青年对话录：我的教育生涯 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

编辑推荐

　　作者汪丁丁，乃中国践行跨学科教育实验人！
　　在“东北财大跨学科研究中心”这块试验田里，发生在丁丁师生间的故事，值得所有关心教育的人士一读。看不一样的教育，如何改变一个青年的一生？
　　

内容简介

　　与信孚教育信力建的相识，点亮了汪丁丁心中那盏教育之灯，自此他走出象牙塔，开始了艰难的办学生涯。东财跨学科研究中心的组建过程伴随着汪丁丁无休止、不明原因的呕吐，用丁丁的说法：那是对教育官僚化的生理反应。因此，在东财跨学科研究中心这块辛苦得来的“试验田”里，汪丁丁努力践行着他的教育实验：用“批判性思考—问题导向的知识路径—社会责任感”三位一体的教学方式，培养有“相与之情、向上之心、独立之精神与自由之思想”的有“灵魂”的专家。这是与当下的应试教育有本质差异的。
　　

作者简介

　　汪丁丁，著名经济学家，北京大学教授，当代深有影响力的思想家。经济学博士。研究与教授：发展经济学、制度经济学等领域。出版《经济学思想史讲义》《行为经济学讲义：演化的视角》等数十部书籍。曾在《读书》《财经》等重要媒体就“中国问题”“人生问题”不断发言，近年身体力行主持“跨学科教育”实验，知行合一，直面“教育问题”。长期关注“个体生命的自由”，倡导批判性思维，尤其关心青年人的思想成长，与读者互动的搜狐博客被誉为网上的“柏拉图学园”。

目录

缘起 教育生涯的新起点
第一篇什么是跨学科教育
主旨：培养有灵魂的专家
与“应试”教育的本质差异
实验初目标：培养跨学科教师
跨学科教育实验的四大创新
跨学科教学方法
评价维度
改造教室
招生办法
悲剧与创新：新课程设计
我与学生们的互动

跨学科俱乐部

第二篇 传统教育的思与变
“跨学科教育”三论
短论一：应试教育为何摧残人脑
短论二：为什么跨学科教育重要？
短论三：怎样掌握知识模块之间关系而不深究模块内的知识细节？
我们一起成长，在朗润园
让教育摆脱官僚制的摧残
课堂不需要安静

——丁丁读《可汗学院》2014年湛庐中译本笔记摘要

第三篇 我与学生们的学术通讯
一、丁丁指导李敏夏令营论文——熟悉并深刻理解模型的涵义
二、丁丁指导徐杰硕士论文思路——以价辨质的研究路向
三、丁丁指导刘颂杰博士论文意见——如何研究舒立团队的新闻实践？
四、丁丁与马英举、余佳的交往——留学日子里的苦乐分享
五、丁丁指导杨东睿出版著作——哲学与星相
六、丁丁对丁建峰法理学课程设计的建议——本科新生的法学启蒙
七、丁丁与徐轶青的学术探讨——中国基尼系数的争议
八、丁丁与曹正汉、陈怡俊的讨论——关于博士培养问题
九、丁丁与程琛的通信——“公司法”在中国的前途

十、丁丁与黄小骑的交往——搜索引擎领域的创业机会

附录
附录一 学生感言
（一）打开跨学科之门/余海跃 111
（二）回生命之本真，发内心之大爱
——“人文与社会跨学科讲座”有感/王靖淇
附录二 清华大学2012级心理学与正念实践期末论文选
（一）体会正念之道/孙千然
（二）感悟正念/王婧
附录三 新政治经济学，“新”在何处? ——汪丁丁《新政治经济学讲义》书评/马英举
附录四 新政治经济学的中国之“道”——汪丁丁《新政治经济学讲义》书评/丁建峰
编后记 汪丁丁：苦心孤诣的教育对话/赵婕

精彩书摘

　　为什么跨学科教育重要？
　　注意，下面的第一、二段文字，概括了我的教育哲学。
　　生活就是一连串问题的求解过程，关键是，你不可能知道你将遇到哪些问题。并且，对你的幸福感至关重要的是，这些问题有不同的求解路径，而且每一路径都向着未知敞开——G.L.S. Shackle 认为这样的不确定性（惊讶）是幸福感的必要条件，谁愿意消磨在完全确定的人生里呢？当然，假设生活充满着不确定性，你仍能为你的生活做一些准备，那就是开发自己求解未知问题的能力。这种能力，在孔子和苏格拉底的时代，被希腊人恰当地称为“phronesis”（实践智慧）。伽达默尔的论证是，普遍理性只有落实到具体情境中才是真正的理性和有力量的理性。嵌入于情境的理性，哈贝马斯称为“situated reasoning”。因此，实践智慧与我多年来讲解的行为经济学的“情境理性”（又曰“依赖于情境的理性”或理性的“情境依赖性”）完全一致。当我们说一项知识在特定情境内是正确的时候，也就意味着我们提醒自己这项知识在其他情境内可能是谬误的。在思想史视角下，这是批判性思考（critical thinking）的起源。
　　康德意义上的批判性思考，是为任一理论或观念划出适用的界限。越出了适用性的界限，真理就成为谬误。所以，批判性思考的任务是建立理论或观念的反例，因为每一反例都是一根界桩。常识以及由常识构成的历史（思想的和行动的），往往成为真理与谬误的最佳参照系统。历史是一些已经发生了的情境，并且这些历史情境的幸存者已将他们的实践智慧留给后代。因此，当我们从事批判性思考时，我们从历史学习实践智慧并逐渐对历史有了敬畏感。历史从不重复，历史是开放的，从任一历史情境，只要改变问题求解的路径，就可能改写历史。也因此，历史是一连串偶然，历史是一连串“黑天鹅事件”。这里，黑天鹅事件通常被定义为“罕见但致命的事件”（rare and vital events）。注意，这一定义里再次出现了“生命攸关”这一语词，它意味着关于黑天鹅事件的知识，必须从人们的短期记忆转入长期记忆。生活就是这样的一连串生命攸关问题的求解过程，值得回味的生活，是一连串黑天鹅事件——偶然发生的小概率事件，却改变着生活的路径。
　　跨学科教育，我们在招生简章里宣布，是“问题导向的”而不是“教科书导向的”教育。如上述，生活就是一连串问题的求解过程。问题导向的教育于是返回生活教育，或如陶行知先生所言，是以生活为核心的教育。所以，生活是教育的核心，常识是教育的基础，批判性思考能力是教育考核的标准。
　　当问题本身来自生活时，当生活本身是一连串黑天鹅事件时，怎样求解问题？首先，改变我们对知识的态度，知识不再被视为一堆静止的概念（可以死记硬背）。在实践智慧的视角下，知识是鲜活的过程，知识过程与人生感悟永远纠缠在一起（参阅汪丁丁，1998，《读书》，“知识过程与人生感悟”），所谓“融入生命的知识”。以往应试教育培养了太多的优秀学生，他们太习惯于在课堂上问我：老师，那么，这一问题的答案是？有鉴于此，我特意要提出一些不可能有确定答案的问题。我特意告诉学生，习惯于思考没有确定答案的问题，正是跨学科教育的本质特征。如果生活问题永远有必然正确的答案，生活在必然性之中，谁还可能有幸福呢？人之所以成为人，因为人的问题永远向未知开放，于是有独立之精神与自由之思想。静止的无生命的知识，借用王阳明的批评，与行割裂，终不是知。真知与生活是合一的，借用许茨的“社会科学概念”定义，是基于常识的再建构，是对生活保持敏感性的知识。所以，我们的跨学科教育同时就是将静止的知识改造为对生活保持敏感性的知识。
　　其次，我们在具体的生活情境中界定每一知识的合理范围，并通过这样的批判性思考初步确立人类知识版图里每一知识模块的轮廓。哈耶克《感觉的秩序》论证，脑的基本功能是为体验分类。改造静止的知识，就是改变每一位同学头脑里已有的关于世界的被误以为固定不变的分类。从此，任何观念必须对生活保持敏感，而且也据此而从短期记忆转移到学生们的长期记忆里，这恰好就是心理学家所说的“暖记忆”（场景记忆）——也因此，人类有了“历史感”（或“时间”）。跨学科教育不承认任何固定不变的知识版图，因为，随着每一位学生认知能力和理解能力的演化，他头脑里的观念拓扑也在改变（参阅汪丁丁，2001，《经济研究》，“互补性，概念格，塔尔斯基不动点定理”）。一方面，对他的生活保持敏感性的知识，在他头脑里观念拓扑内的模块边界在演化。另一方面，借助课堂讨论、小组讨论和其他切磋知识的方式，在同学们各自不同的观念拓扑之间可以形成主体间客观的知识。后者，成为跨学科教育对学生进行考核及试卷设计所必需的知识论基础。更重要的是，合作而非竞争，成为每一位学生正确知识的制度条件。很明显，对学生而言，应试教育是一种激烈竞争的制度。在我们的教育实验中，跨学科教育已成为一种鼓励合作的制度。下面的试题，出自2014年6月21日每组四人的考生面试（请注意问题的开放性）：
　　请先审阅考题，4分钟之内，可以提问。然后，你们在主考老师面前放大声音自由讨论，争取在25分钟之内，注意，通过论证，获得更清晰的见解。保持沉默将导致你们全组被淘汰，你们每人的得分取决于：（1）与他人合作求解问题的能力，（2）表达不同于已表达过的观点的能力，（3）激发同伴想象力的能力。
　　第一次世界大战爆发于1914年，距今整整百年。根据德鲁克的回忆，欧洲三分之二以上的精英死于这次战争。西方知识界领袖们，著名者如罗素，由此意识到了“西方的衰落”。当时，中国知识界的领袖们，著名者如梁启超，也意识到中国不应走西方毁灭之路。一百年过去了，中国在改革开放与经济发展的道路上已走得相当远。最近，诺贝尔经济学家斯蒂格利茨在北京劝告中国领导人，中国人不可能也不应当像西方人那样生活。因为，地球无法承受如中国这样大规模的西方化运动。你认为中国怎样才可避免重蹈西方毁灭之路呢？或许，你认为西方已摆脱了一百年前的毁灭之路？为什么你这样认为？难道一百年前引发了世界大战的那些因素，今天不存在了吗？哪些因素不存在了？哪些因素仍存在？
　　在如上形式的考试中，有一位考生表现了典型的应试教育优秀考生的能力——不仅知识全面，而且出口成章。这位考生迅速说服组内其他三位考生将原本应整体讨论的问题分解并依照这些问题在考题中出现的顺序开始讨论。但是如此的表现，完全不能满足我们在提示中写明且连续公布两年了的三项能力考核。因为，这位考生习惯于竞争，而我们考核的是与他人合作求解问题的能力和激发同伴想象力的能力，以及与这两种能力密切相关的表达不同于已表达过的观点的能力。
　　第三，跨学科教育关注观念拓扑之内各知识模块之间的关系，而不很关注每一知识模块内部的细节。因为，如德鲁克所言，在知识社会里，最重要的不是知识而是判断正确知识的能力。知识模块内部的细节，尤其在知识爆炸的时代，可谓瞬息万变。但知识模块之间的关系，可以长期保持稳定，前提是贯穿这些知识模块的基本问题不变。人类的生活世界每时每刻涌现出无数问题，但在每一特定情境内，只有少数问题被认为是重要的或有意义的。跨学科教育的主旨是：培养学生在特定情境为求解重要问题而需要的关于正确知识的判断力。
　　跨学科教育的教学方法，基于上述，于是有两大原则：（1）时刻返回生活常识的原则，宁可拖延课时，绝不放弃知识对生活的敏感性；（2）批判性思考的原则，必须尽可能多地安排课堂讨论，为此必须增加课时，为每一重要观念界定合理范围或讨论使这一观念悖理的反例。凡满足这两大原则的知识，就称为“正确的知识”或对生活保持敏感的知识。不如此，就是不正确的知识或丧失了生命力的知识，也称为官僚化的知识。这是实践智慧视角下的知识分类。据此，我们定期考核学生的知识，力求判断他们的知识在多大程度上保持着对生活的敏感性，以及在多大程度上继续着应试教育的官僚化。如前述，知识过程与人生感悟，于是成为跨学科教育的双重内容。
　　这样的考核，由于不承认任何固定不变的静止的知识，故而不可能用任何应试教育头脑来应对。在这样的考核中，为达到令人满意的成绩而采取的应对策略，是保持在任一特定情境内识别正确知识的能力，称为“关于正确知识的判断力”。当然，这一能力的开发与保持，恰好就是跨学科教育的主旨。因此，我们说，跨学科教育的考核标准与教学方法，二者之间是激励相容的。
　　……

前言/序言

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