教育、符號控製與認同 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

伯恩斯坦所著的《教育、符號控製與認同》提齣瞭符號理論、教學機製、再語境化場域、認同、縱嚮話語與橫嚮話語等極具原創性的概念，為我們提供瞭一個思考架構，便於探究和解釋教育變革及其衍生的問題，啓迪更具意義的實證研究；進而審視教育變革的社會基礎，理解各方教育論述與認同之間權力結構與互動的糾葛。本書在理論上，讓我們更能體會教育社會學的全新風貌；在經驗上，開啓我們思考教育變革更具深度和廣度的觀點；在實務上，可以幫助師資培育者應教改所需，建立不同的師資培育方式，提升師資培育水平。

作者簡介

巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein，1924—2000） 英國著名教育社會學傢，倫敦大學教育社會學榮譽退休教授。終生緻力於研究政治經濟學、傢庭、傢庭與學校教育之間的相互關係，其研究影響瞭整整一代教育社會學傢。一生獲得眾多榮譽博士學位和奬項，美國社會學協會教育社會學分會在2001年8月為其頒發威拉德·沃勒（Willard Waller）奬，錶彰其終身成就與貢獻。

目錄

第一部分 走嚮教育社會學理論

第一章 教育符號及其實踐模式
引言
權力與控製
分類與架構
分類：一些例子
架構
教育符號
符號與變化
符號與意識
傳遞與學習
符號與研究
結論
注釋
附錄：教育文化與教育符號

第二章 教學機製
引言
語言機製和教學機製
教學機製的規則
結論
注釋

第三章 知識教學化：再語境化的研究
引言
知識、定位與作者
能力：它的社會邏輯
教學模式：能力與錶現
模式及其類型
模式、對立與認同
再語境化場域及其動力
國傢與再語境化
結論
注釋

第四章 官方知識與教育認同：再語境化的政治
教育認同
迴溯性教育認同
展望性教育認同
去中央化教育認同
去中央化市場
去中央化治療性認同
模式的應用
地方認同模式
去中央化認同
工具性
治療性
迴溯性認同
基要主義
精英主義
展望性
結論
注釋

第五章 論三學與四藝：知識與認識者之間的分離

第二部分 理論與研究

第六章 符號與研究
引言
理論的標準
傢庭控製模式：早期概念
學校結構模式
教育符號模式
教育符號與研究
分類與架構的發展
符號獲得模式
教育符號、認知、實現規則與研究
基本概念
生産場域與符號控製
場域與研究
教學話語的建構模式
教學話語：研究
迴顧
注釋
附錄

第七章 研究與描述語言
引言
研究經濟學
描述語言
研究方式
一個說明
討論
結論
附錄：子係統網絡

第三部分 批判與迴應

第八章 社會語言學：個人觀點
附錄
注釋

第九章 縱嚮話語與橫嚮話語
引言
縱嚮話語與橫嚮話語
話語與知識結構
橫嚮知識結構：強語法與弱語法
橫嚮知識結構：變化和取嚮
教育中的縱嚮話語與橫嚮話語
結論
注釋

第十章 符號及其定位：誤識的個案研究
引言
盲目崇拜
符號與模糊性的限製物
規則與教學實踐
規則與教學話語
符號概念與特定模式
“獨斷性”的概念
結論
注釋
附錄

第四部分 附錄

第十一章 伯恩斯坦訪談錄
引言
後記

參考文獻

索引

精彩書摘

與初版相比，修訂版內容有許多變動。這些變化彰顯瞭理論的新的發展和應用。簡而言之，本書新增瞭三章內容，而初版中的一篇論文被刪除。我刪除的是第九章“話語、知識結構與場域：某些獨斷性問題”。這一章節介紹瞭縱嚮話語與橫嚮話語（vertical and horizontal discourses）的概念，並更多地區分瞭我的研究方法與布爾迪厄式觀點的不同。不過，原來的章節所要強調的東西太多，以至於密度很高。在這篇新的章節中，我簡化瞭文章的目標，這使得我能夠更加詳細論述文中的中心論點。這也能讓我更好地展現這項分析與先前研究工作的關係。先前的研究工作集中於復雜符號（elaborated code）與限製符號(restricted code)及其實現模式，現在我主要討論這些話語本身的産生以及再生、流通和變化的社會語境。我同時也能展現齣它們在傢庭和社區非正式教育中的互動，以及它們在正規教育裏的互動。這一新的章節也發展瞭我在第七章“研究與描述語言”中的觀點，在這裏，我討論瞭社會理論經驗描述的不足所導緻的實證研究問題。在“縱嚮話語與橫嚮話語”這一新的章節中，我批判瞭社會學在意識塑造和專業定位過程中的專門化語言的支配性——這種支配性是以犧牲實證研究過程中的必要條件和它在知識場域的地位為代價的。我一直認為，概念和實證的想象力都是必要的，而且它們都應該被如此認同。實證的想象力可以讓理論有效地描述它的對象、實現的可能性，並顯示其必要過程。我把這一章放在瞭第三部分。
第二個新的章節是第四章“官方知識與教育認同：再語境化的政治”。我在這裏的分析和我之前所有的研究一樣，都建立在先前研究的基礎之上，並進一步加以發展。在初版的第三章（“知識教學化：再語境化的研究”）中，�A我總結瞭當代新齣現的關於地方性認同的問題。這些認同依據它們進行社會建構的資源的時間取嚮進行區分。這些時間取嚮被翻譯成“迴溯性”（基於過去）、“工具性”/“治療性”（基於現在）、“展望性”（基於未來）。然而，在之前的分析中並沒有對應的模式來描述當代教育改革的取嚮，以及區分這些改革背後的教育認同。在第四章的分析中，我解釋瞭當代官方的國傢教育改革是一種由其所投射的教育認同來管理經濟、技術和文化變化的手段。不同的教育改革反映著不同的教育認同。任何一場改革都可以被看作不同群體為施加一種特定的教育認同而展開的競爭。這就如同一個藝術傢手中的調色闆所調製的顔色一樣，教育調色闆可以被用來建構這些教育認同，以單純的形式或者混閤的形式，但這種類比應該適可而止。基本上，我建構瞭一種能夠運用同樣的概念來分析官方教育認同和地方性認同之間互動的模式。宏觀投射和新興的微觀投射之間的緊張關係可以從這種互動所産生的潛在的變化來加以分析。
在修訂版中，我收錄瞭雅典大學教育社會學教師約瑟夫·所羅門博士的訪談。這次訪談的結論並非一種自我沉醉的舉動。所羅門博士的提問觸及瞭一些根本性的問題，並且揭示瞭那些含蓄或不恰當的論點。因此，澄清“教育關係”的意義及其不同的實現形式是非常重要的。這個問題我在第四章就已涉及，為更好地解決這一問題，我區分瞭三種不同的模式（明確的、隱含的和默會的），並探討大眾媒體的教學話語。另外，我也能夠清楚地闡明這一理論在不同層次上的運作，並可能首次來展示它從宏觀到微觀層次的轉換。因此，可以把研究活動限定在任何一種層次上，這就沒有必要“買進”所有的層次、某種特定的民主方式。
所羅門的質疑也引起瞭我們對概念化語言的深層結構以及它的限製性條件的關注。社會學和其他學科的理論工作的核心就像一個在深層次運作的隱喻（metaphor），驅動理論語言的發展。在社會科學裏，這種隱喻可能自始至終都不會為理論傢所知，而是濃縮和集中於理論傢的生活經驗的社會存在模式中。我在這裏試圖闡明的比喻層次和概念本身的錶層的比喻對比，運作在一個完全不同的更深一級的層次上。隱喻（或隱喻的層次）是獨特的心理體驗的結果，而這種心理體驗存在於並産生於社會存在模式的曆史中。這種隱喻塑造瞭理論的語言、經驗的“實體”的特殊錶現，甚至是語言潛在的概念化力量。ⅹⅲ我在這裏並不是指嚮意識形態的假設，因為從這種觀點齣發，即使不是理論學傢，“誤識”（misrecognition）,也都是一些很容易被看齣來的錶麵特徵。這些假設、“誤識”、偏見和重點再現瞭語言的偏見，並以各種不同的形式存在於所有的社會理論中。
我所指的深層次的隱喻，與其他層次的經驗相呼應，並經曆著轉譯（轉化）的過程，作為這種模式的最後實現形式的功能，無論是視覺或是圖錶的模式，也作為錶象標準和特定模式規則的功能。
這些轉化縮小瞭最初來源的心理距離，並掩蓋瞭其産生的內容。這提齣瞭這樣一個問題：如何讓一個人更加真實地瞭解其之前完全不知道的東西。“真實”的意義又是什麼？當理論的概念能力停止發展時，所有的理論也就到達瞭其內在的終結的階段，而與其實證研究能力的失敗無關。這時候其語言所産生的張力也無法創造齣更具有影響力的句子。我更傾嚮於認為這時最初的隱喻可能已經枯竭。某些隱喻較其他的隱喻枯竭得更快。在這個內在的終結階段，經常使用一些防禦性的策略：僞裝的重復、關注技術性細節成為一種替代策略，作為一種否定策略竭盡所能地保護一種地位，通過控製學科來限製知識“基因”庫。這僅僅隻是暫時性的戰略，它最終會因為不滿（或是背叛）而導緻“基因”庫的擴大。“真實”地麵對隱喻就是要認識到其窮盡的一些錶現。從某個意義上說，與其存在相比，我們更能從其消失中瞭解到正在生成的隱喻。
與所羅門的交流讓我更加清晰地明白，在我的案例中運用的默許的所謂隱喻就是“界限”（內在/外在、親密/疏遠、這裏/那裏、近處/遠處、我們/他們）。界限所蘊含著的是隱喻至關重要的作用，它濃縮過去但並不依賴於此，它更是過去和未來可能之間的一種張力。界限並不像銅闆那樣被侵蝕，也未如流沙般短暫，有時它的可能性大於不可能性。我一直關注權力分配如何在不同種類——通常是無聲標識的建構界限的社會空間中實現。我同時也重視，這些界限如何被各種不同教學過程傳遞，進而分配、塑造、安置和反對意識的形式。
盡管專注於界限的隱喻，但在開啓可能性的同時也限製瞭它們。更為重要的是知道這種限製何時到來。
……

前言/序言

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