整體把握與單元教學研究：以小學數學“數與代數”領域為例 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

　　《整體把握與單元教學研究：以小學數學“數與代數”領域為例》以小學數學教學中“數與代數”領域為研究切入點，緊緊圍繞著“數概念的建立與運算教學”展開研究，關注教學中的核心問題，整體把握“數與運算”的主題，以“單元教學研究”為抓手，係統地進行研究。既關注研究“兒童”又關注研究“數學”，力求深入“理解兒童”和“理解數學”，自覺地把小學數學自身的邏輯結構與兒童認知的心理邏輯有機融閤，設計有價值的數學活動，促進兒童深入淺齣地理解“數與運算”的數學本質，為未來的數學學習做好可持續發展的基礎。

內頁插圖

目錄

第一章 自然數的認識
一、整飾把握自然數的認識
（一）整體把握教學內容
（二）自然數概念的內涵梳理
（三）皮亞傑理論對數概念教學的啓示
二、學生調研
（一）20以內數的認識
（二）萬以內數的認識
（三）更大數的認識
三、活動設計
（一）20以內數的認識
（二）萬以內數的認識
（三）更大數的認識
四、結束語

第二章 整數的運算
一、整體把握整數的運算
（一）運算教學對學生思維發展的影響
（二）皮亞傑認知發展理論對運算教學的啓發
（三）數學模型思想及整數運算中的現實情境模型
（四）整體把握教學內容
二、學生調研
（一）乘法的意義
（二）兩位數乘一位數
（三）兩位數乘兩位數
（四）平均分
（五）倍的認識
（六）兩位數除以一位數
三、活動設計
（一）乘法的意義
（二）兩位數乘一位數
（三）兩位數乘兩位數（第一課時）
（四）兩位數乘兩位數（第二課時）
（五）平均分
（六）倍的認識
（七）兩位數除以一位數
四、結束語

第三章 分數的認識
一、整體把握分數的認識
（一）分數的概念
（二）我國有關分數概念的整體教學安排
二、學生調研
（一）分數的初步認識
（二）分數比大小
（三）分數的再認識
（四）假分數的認識
三、活動設計
（一）分數的初步認識
（二）分數比大小
（三）分數的再認識
（四）假分數的認識
四、結束語

第四章 分數的運算
一、整飾把握分數的運算
（一）整體把握教學內容
（二）有意義學習理論對分數運算教學的指導
（三）分數運算難於整數運算的原因分析
二、學生調研
（一）異分母分數加減法
（二）整數乘分數
（三）分數乘分數
（四）分數除以整數
三、活動設計
（一）異分母分數加減法
（二）整數乘分數
（三）分數乘分數
（四）分數除以整數
四、結束語

第五章 小數的認識與運算
一、整體把握小數的認識與運算
（一）整體把握教學內容
（二）弗賴登塔爾教育思想對小數教學的啓發
（三）從整數學習到小數學習的文獻整理
二、學生調研
（一）小數的初步認識
（二）小數的大小比較
（三）小數的意義
（四）小數加減法
（五）小數乘小數
（六）小數除以整數
三、活動設計
（一）小數的初步認識
（二）小數的大小比較
（三）小數的意義
（四）小數加減法
（五）小數乘小數
（六）小數除以整數
四、結束語

第六章 代數初步
一、整體把握代數初步
（一）整體把握教學內容
（二）代數思想與算術思想
（三）目前關於代數初步教學已有的研究
二、學生調研
（一）用字母錶示數
（二）方程的認識
（三）變化的量
（四）正比例
三、活動設計
（一）用字母錶示數
（二）方程的認識
（三）變化的量
（四）正比例
四、結束語

後記

前言/序言

　　我與本書作者郭立軍老師相識已久。她以一位優秀教師之身，投身教研員崗位，後又轉入質量評測部門工作，無論在哪裏，都顯示齣紮實的作風和功底，工作都做得有聲有色。眼前這本書，讓我從學術的角度，再一次閱讀到她理論與實踐並行的研究風格和能力。書中關於如何幫助教師理解課程、理解教學的想法和實踐，與我對教師培訓理念、形式和內容的預期不謀而閤。因此，當郭老師約我為本書作序時，我欣然應允，因為我也正想為此說上幾句。
　　課程改革以來，國傢為教師教育與培訓，可謂關心備至且投資巨億。然而效果如何，作為身在其中的我們，也深感未如人意。究其原因，培訓的“供給側”與“需求側”之間對位失衡，肯定是一個主要原因。而要做到對位準確，“需求側”是一團什麼樣的“地氣”，“供給側”要必須心中有數纔行。
　　作為教師，每天置身教室麵對著學生，教學上需要處理的，是一個接一個的瑣碎細節，對傳統、經驗與改革之間的風雲激蕩，其實並不那麼敏感。所以我們常常看到，無論是文件中的精神，或培訓者傳遞過來的那些理念與要求，到瞭教師這裏，雖會激起一時的興奮甚至衝動，可一迴到教室關起門來，這些衝動和興奮就開始淡去，過去熟悉什麼、以前是怎麼做的……依然故我。
　　之所以如此，與教師自身的修為既有關又無關。因為，所有會在轉身之間蒸發的培訓，盡管所傳遞的信息和道理可能都是準確的、必要的，但與教師每天都會遇到、都希望有個明確思路的、一個接一個的具體細節之間，肯定缺少瞭必要的關聯，犯瞭不接地氣的毛病。
　　那可不可能通過引導，讓教師自己通過獨立思考與悉心摸索，理順那些上位理念與日常細節之間的關係，把“地氣”接上去，找到解決問題的答案呢？雖然我們已經看到許許多多這樣的實例，對普遍的情形而言，答案肯定不樂觀。
　　試想，每天麵對著幾十個孩子的吃喝拉撒學，讓一個教師能始終保持昂揚的改革誌嚮、能在腦海裏不斷顯現培訓者傳遞的那些改革理念和要求……在一般意義上，真的很難做到。而這個普遍的情形，恰為教師培訓“供給側”需要接上的“地氣”。教師培訓“供給側”方麵值得思考的是：除瞭通過集中培訓提供不可或缺的改革資訊之外，能不能提供：每天與教師相伴、能為他們的日常教學帶來營養、適切他們自身希望有所改變的願望、催生齣他們保持教學改革活力的資源？用一句當下流行的說法：能不能“精準”地開展教師培訓呢？
　　本書，稱得上是一本筆者所見，能比較充分地體現“精準”要求的教學參考書，因為在其整體結構的各個層次上，均有“精準”的錶現。
　　其中的第一個層次，根據我的理解，可以稱之為“來龍去脈”，是對某一個具體數學知識由來與發展的概述。書中不僅引述的資料比較豐富，敘述的人物曆史比較貼切，而且對數學事實、數學思想、數學本質的描寫比較清楚且不生硬，具有較強的可讀性，應該比較適於數學教師的胃口。
　　這部分內容對數學教師而言，可謂至關重要，因為它決定著一個教師的教學視野和認知高度.是改變“就教材教教材”現象的重要知識基礎，是在一個數學課堂當中保持應有數學味兒的品質保障。長期以來，“來龍去脈”的重要性毋庸置疑，但有些史書般的敘述晦澀難懂，有些小品文般的輕描淡寫又無法拿捏輕重。而本書作者對這一部分內容相當認真，從中可以讀齣作者的自身體會，切中教師的教學需求。作者對這部分內容教育意義的把握可謂“精準”。
　　本書的第二個層次，根據我的理解，可以稱之為“學生研究”。從中可以看到作者長期以來，立足於教學第一綫，深入學生群體，在實證意義上做齣的學情分析成果。
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