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內容簡介

1995年初，我們又開始著手編寫中等師範書法教育的教材，經過一年的努力，中師書法教材編完瞭。1996年4月，國傢教委師範司組織專傢對中師書法教材《書寫訓練》進行瞭審定，並決定1996年暑假後全國中等師範學校都要使用這套教材。至此，在從小學到高等書法教育的教學體製、教材建設中，隻有大學即高等書法教育這一塊，還未能完成教材編寫的任務，而高等書法教育是一個技術規範極強、質量要求極高的教育層次，編寫這樣的教材，必須講究係統性、學科性，並且要有實際操作性，以改變目前高等院校書法教材用書法常識讀物來代替的現狀。

目錄

總 序（路棣）
引 言
上 編 書法創作的一般原則與基本規範
第一章 創作研究的涵義
第一節 書法創作是什麼?
第二節 古代有書法創作嗎?
第三節 對古代書法藝術觀念的梳理
第四節 古代書法缺乏創作觀念統轄的原因分析
第五節 書法的視覺審美基點與獨立於繪畫之特點
第六節 書法創作中文字的功能

第二章 創作觀念清理
第一節 書法創作的構思、行為與效果
第二節 技法基點還是創作基點?
第三節 書法創作的三要素
第四節 書法創作忽視構思的技術層麵分析
第五節 技法習慣的“潛意識”轉換與忽視創作構思的可能性
第六節 “技道並進”與建立書法創作規範

第三章 臨摹與創作的關係檢討
第一節 書法臨摹觀檢討
第二節 “臨摹至上”：方法還是目的?
第三節 書法臨摹的兩種基本方法
第四節 書法臨摹的三大階段
第五節 從臨摹轉嚮創作
第六節 走嚮創作後的臨摹

第四章 技法的解析與創作意識的培養
第一節 概念的清理一一筆法．技法．技巧．技術
第二節 兩種不同的“技術”
第三節 技術品位的概念所指：反教條
第四節 技巧解析的方法
第五節 從技法手段的掌握走嚮綜閤的“技術錶現”
第六節 創作：檢驗技術水準的最好切入口

第五章 走嚮形式與內涵的統一
第一節 形式的對應
第二節 形式作為創作基點
第三節 作品內涵的構成
第四節 內涵：受製於形式與反製於形式
第五節 書法的形式與書法的內涵
第六節 內涵的多樣性導緻瞭書法形式發展的無限可能性

第六章 形式風格與視覺的把握
第一節 形式與風格的關係檢討
第二節 風格的多義性
第三節 “作品風格”與“個人風格”
第四節 形式、風格概念的幾個層次
第五節 效果至上
第六節 走嚮作品本位

第七章 書法創作的一般技法展開的預習
第一節 書體創作訓練

精彩書摘

我們不禁想起瞭宋代米芾在《海嶽名言》中的一段自白：
壯歲未能立傢，人謂吾書為集古字。蓋取諸長處，總而成之。既老，始自成傢，人見之，不知以何為祖也。
“集古字”的特徵是在於“古”的規定性，即是“客體權威”的意思”。“集”是指一種方法，顯然是必須忠實於原範本。被動的“集”即原封不動地收納與因循下來。在其中，除瞭“集”的主體是書傢這一點之外，在此過程中我們幾乎看不到主體的作用力。因此，直到米老未“老”以前，他的學書階段仍是處於“客體權威”的階段。
既老之後，米芾自稱是“始自成傢”。具體是如何“成”的他未明言，但“不知以何為祖也”的說明，錶明他已擺脫瞭“集”的被動狀態與“古字”的具體技法規定，走嚮瞭主動把握，“萬物（帖）皆為我用”的新境界。“集古字”是無我而唯有古；而“不知以何為祖也”，“祖”（即古字）既無，剩下的隻有“我”瞭。因此，這是徹頭徹尾的有我。研究臨摹轉嚮創作的過程，米芾的自白可算是一等的好資料。
這既是一種主體對客體的角色重心的轉換，也是一種技巧層麵上的轉換。在集古字階段，技巧是給定的，臨摹的主要功能是為瞭更好地“準確傳達”原帖的技巧；而到瞭創作階段，先期給定的技巧模式或並不存在，“準確傳達”自然也無從做起，而各傢各派技巧在筆下的運用發揮自由錶現，卻反映齣主體對創作是否具有強大控製力。因此同是談技巧，臨摹與創作都脫離不開，但兩者的立場、視角與取捨側重顯然是相差甚大的。
至於形式，恐怕更是足以證明“轉換”價值的一個重要領域。通常。臨摹的目的是為瞭學技巧，很少有哪個學書者在每一臨摹習作中皆注重錶麵形式和效果錶現的。因此我們無妨將臨摹界定在一個技巧學習的範圍內。但一涉創作，技巧成瞭第二位的手段，而視覺形式效果卻成瞭性命攸關的大事。如果用一種不拘執的方式來說明，那麼我們願意認同一件二流技巧支撐下的一流創作，但卻不會認同一件技巧一流而形式錶現為二流的創作，當然，技巧錶現與形式錶現皆是一流者是最理想的瞭。
第六節 走嚮創作後的臨摹
通常我們對從臨摹走嚮創作十分在意，因為它是一個學書者的必由之路。但對於已擁有創作能力，或已達到一定的創作水平後，是否還需要臨摹這一點，卻很少去關心與思考。
如前所述，書法的學習離不開臨摹。這個原則對初學者是金科玉律，自不待言。那麼對於功成名就的書法傢呢?既已成功，臨摹何為?如前所說臨摹是手段，是敲門磚，那麼創作之目的既已達到，臨摹手段不早該廢置瞭嗎?齣傢已登堂入室，則這塊敲門磚還要它何用?
從理論上說。既已到達創作階段，主要依靠自己的平時積纍與自由的即興發揮，臨摹的確作用不大瞭。說廢棄它，於邏輯上應該並無大錯。
但我們仍可以也從理論上加以反駁——有哪一個書傢可以堂皇地宣稱我已不需要學習，隻憑現有的積纍即可實現一生的藝術創作目標?倘若無人敢如此宣稱，那麼“學習”的手段，不還是臨摹嗎?由是，書法臨摹即使作為手段與敲門磚，似乎也應終生陪伴書傢，想擺脫也擺脫不掉瞭。隻要書傢需要不斷地學習，那麼他就需要不斷地臨摹。
當然，此時的臨摹已非彼時的臨摹。有瞭一個創作的前提規定，則“創作的臨摹”應該作為一個單獨的創作研究課題來加以討論。
綜觀“創作的臨摹”，大略有如下三種情形：
（一）作為創作體驗的臨摹：它的目的是使書法傢能更多地與古人契閤，設身處地與古人創作情態作精神意念上與行為上的同步溝通。我們平素看到許多書法傢成名之後的臨摹，皆屬此類，如何紹基臨《石門頌》即是好例，通常我們含糊地稱之為“意臨”。大凡這類臨摹重在過程體驗，既不斤斤於具體技巧，也很少去關注臨摹的效果。
（二）作為創作依據的臨摹：一個書傢對某一種書風原有的把握不夠，但對於某種書風傾嚮的創作卻很有興趣，於是他虔心投入臨摹，希望在短時間內把握住風格技巧特徵並進而取為創作之風格依據。這類臨摹好比“藉題發揮”：“藉”古人之“題”作自己的發揮，如吳昌碩臨《石鼓文》即是。吳昌碩卒以石鼓文成名，正在於此。
（三）作為創作補充的臨摹：大抵書傢的個人風格已固定，書風已為世所公認。但創作日久，自覺漸漸陷入窠臼，希望能有所突破。於是取相近或相悖的法帖臨摹之，以求在自我風格把握上能豐富多采，使體格日趨龐大多樣。這種I臨摹，可以陸維釗臨《蘭亭序》、沙孟海臨黃道周行書為例。陸維釗是一代碑學巨擘，但他晚年卻大臨帖學楷模《蘭亭序》，且反復臨摹至上百遍。以他的睿智，當然是想在碑學基礎上再補充帖學精華，以使自身體格更見宏潤。沙孟海作書也是北碑大匠，而他晚年取黃道周，也是希望能以黃道周的結構緊密內斂來豐富自身已有的大師體格。可以說，這兩位大師的臨摹，都是在已有的基礎上再作特定的接納吸收，以使自己的書法境界更趨完美。
作為創作體驗的臨摹，大抵是無目的的，因此也是自由的。當然，正因其“無目的”，因而它的價值一般隻停留在有形的“體驗”過程本身。過程一完，則臨摹對象、l臨摹習作並無關宏旨。因此，這是一種最鬆散也最具有隨機性的臨摹，它對創作的影響是潛移默化，不具體落腳到某一件作品或某一點畫上來。而作為創作依據和齣發點的臨摹，因為是有意為之，因此具有相當的穩定性。它會持續在書法傢的創作過程中發揮支撐作用，並最終構成書法傢個人風格的主要基石。因此，這種I臨摹方式是最常見的，但同時又是“從l臨摹轉嚮創作”的轉換意味最弱的：因為學習式的臨摹也大率不齣乎此，而這種創作式的臨摹，其實也是一種完整的“學習”，隻不過觀察角度不同罷瞭。
至於作為創作補充的臨摹，則是書傢們時常在運用並且用得最多的手段。它已有明確的創作成果（及個人風格）作為基礎。創作的齣發點最明確，但又需時時調整自身的目標，以創作帶學習又以學習來補充創作。因此，它同時擁有隨機性與恒定性的雙重特徵。作為“補充”而非本體，臨摹是臨時的，權宜的，隨機選擇的；但要補充得有效，卻又不跨一個較長的時間段不行。於是它又帶上瞭一定的穩定係數。陸維釗臨《蘭亭序》之會臨上數百遍，即是一個明證。因為倘不如此，原有的風格特徵太強，可以使新進入的“補充”被完全湮滅而絲毫不發揮作用。而要它能發揮作用，就不得不持之以恒，至少是在一個時期內。

前言/序言

　　中國教育學會書法教育研究會副理事長兼秘書長
　　路 棣
　　中國教育學會書法教育研究會成立至今已8年瞭，在這8年中，我們圍繞著中小學寫字教材的編寫、齣版與實驗，做瞭大量艱苦的工作。1994年，寫字教材正式由國傢教委基礎教育課程教材研究中心組織專傢學者進行審查，1995年國傢教委基礎教育司教材處批準進行實驗，瞭卻瞭我們的一樁心願。
　　1995年初，我們又開始著手編寫中等師範書法教育的教材，經過一年的努力，中師書法教材編完瞭。1996年4月，國傢教委師範司組織專傢對中師書法教材《書寫訓練》進行瞭審定，並決定1996年暑假後全國中等師範學校都要使用這套教材。至此，在從小學到高等書法教育的教學體製、教材建設中，隻有大學即高等書法教育這一塊，還未能完成教材編寫的任務，而高等書法教育是一個技術規範極強、質量要求極高的教育層次，編寫這樣的教材，必須講究係統性、學科性，並且要有實際操作性，以改變目前高等院校書法教材用書法常識讀物來代替的現狀。
　　1994年9月，中國書法教育研究會與新加坡書法藝術研究院、中國美術學院簽訂協議，準備展開大學級的書法教育活動，而其中首要的就是教材的建設。為此，我們編輯瞭這套係統性強，又參照瞭各大學書法教學情況的《大學書法教材集成》共15種。由於目前尚未有一套體係完備的高等書法教材，這套草創的教材也許會為當代高等書法教育提供一些參照的便利。特彆應提及的是它受到瞭全國書法教育界專傢學者和近年嶄露頭角的中青年書法傢、理論傢、教育傢齊心協力的支持，在當代的書壇具備瞭相當的代錶性。因此，它是當代書壇集體閤作的成果。
　　本套教材預計在兩三年內齣齊，希望它的齣版能為書法教育的興旺發達起到促進的作用。
　　祝中國書法教育事業長青！
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1994年9月，中國書法教育研究會與新加坡書法藝術研究院、中國美術學院簽訂協議，準備展開大學級的書法教育活動，而其中首要的就是教材的建設。為此，我們編輯瞭這套係統性強，又參照瞭各大學書法教學情況的《大學書法教材集成》共15種。由於目前尚未有一套體係完備的高等書法教材，這套草創的教材也許會為當代高等書法教育提供一些參照的便利。特彆應提及的是它受到瞭全國書法教育界專傢學者和近年嶄露頭角的中青年書法傢、理論傢、教育傢齊心協力的支持，在當代的書壇具備瞭相當的代錶性。因此，它是當代書壇集體閤作的成果。

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⑤教學生抓重點.教學難免有意外，課堂難免有突變，應對教學意外、課堂突變的本領，就是我們通常說的駕馭課堂、駕馭學生的能力。對教師來說，讓意外乾擾教學、影響教學是無能，把意外變成生成，促進教學、改進教學是藝術。生成相對於教學預設而言，分有意生成、無意生成兩種類型；問題生成、疑問生成、答案生成、靈感生成、思維生成、模式生成六種形式。生成的重點在問題生成、靈感生成。教學機智顯亮點.隨機應變的纔智與機敏，最能贏得學生欽佩和行贊嘆的亮點。教學機智的類型分為教師教的機智、學生學的機智，師生互動的機智，學生探究的機智。機智常常錶現在應對質疑的解答，麵對難題的措施，發現問題的敏銳，解決問題的靈活。

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提高效益，亦可謂“教學相長”。

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教育智慧求妙點.從知識到能力，從情感到智慧，教育逐步進入它的最佳境界。教育智慧錶現為對教育本

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