教育科学精品教材译丛·课程：基础、原理和问题（第5版） [Curriculum:Foundations,Principles,and Lssues] 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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编辑推荐

　　《课程：基础、原理和问题》继承了这本深受欢迎的书的传统，对课程领域进行了全面系统的论述：既论述了课程的基础，也论述了定义、开发、实施。评估课程的原理和程序。在对材料进行了更准确的编辑校对的同时，《教育科学精品教材译丛·课程：基础、原理和问题（第5版）》一如既往地涵盖了课程的哲学、历史、心理学和社会基础。第五版的更新也纳入了课程领域的最新研究和最新思考，其中包括对课程开发的技术模式和非技术模式的讨论，以及在一个变动不居、崭露头角的课程环境。中如何使用这些模式的讨论。

内容简介

　　《教育科学精品教材译丛·课程：基础、原理和问题（第5版）》的亮点：课程小贴士对课程过程的研究和洞察具有实践意义，重点问题摆出每一章的主要观点。概览图表对立主要概念和原理作出概述。

作者简介

　　艾伦·C.奥恩斯坦（Allan C. Ornstein），圣约翰大学教育学教授。他是前福布赖特-海耶斯学者，曾担任60多家政府机构和教育机构（其中包括美国教师联盟、全国中学学科协会、教育考试服务）的顾问。奥恩斯坦博士发表了400多篇论文，出版了55本书，包括最近出版的《当代课程问题》第四版、《阶级核算：教育、不平等和中产阶级的萎缩》、《教育管理：概念与实践》第五版、《教育基础》第十版。
　　
　　奥恩斯坦博士的哲学、社会、经济观，在他最近出版的当做普及书来写的《阶级核算》中得到了最好表达。该书考察了美国经济的缓慢衰退，富人和其他民众之间与日俱增的不平等（富人指纳税最多的10%的人，其他民众指另外90%的纳税人），中产阶级的苦苦挣扎和日渐萎缩，美国梦的人间蒸发，扮演“伟大平衡器”的教育的束手无策。
　　
　　弗朗西斯·P.亨金斯（Francis P. Hunkins），教育学教授，在华盛顿大学教育学院任职35年，专攻普通课程、课程开发、课程问题、课程理论。虽然已退休，亨金斯在教育学教材写作上，依然笔耕不辍。作为教学与课程协会的前主席，他也依然积极参与该协会的活动。
　　在华盛顿大学任职期间，亨金斯博士曾担任课程与教学领域的主席（1995～2000）。他也给美国各地的学校系统提供广泛咨询。两次任澳大利亚莫纳什大学访问学者，1999年任香港教育学院访问学者。
　　在他的职业生涯中，亨金斯博士著有教育学教材21部及众多教育学期刊论文。他与妻子帕特里夏.A.哈米尔（Patricia A. Hammill）博士定居于西雅图区。

内页插图

目录

前言
第一章 课程领域
课程的方法
行为方法
管理方法
系统方法
学院方法
人文主义方法
概念重构论者的方法
课程的定义
对定义的挑战
定义课程领域的背景问题
基本问题
课程的基础
课程领域
课程开发
课程设计
其他课程领域
计划性课程与非计划性课程
理论与实践
从理论到实践
课程专业证书
课程工作者的角色
课程工作者的责任
学生的角色
教师与课程
校长与课程
结语

第一编 课程基础
第二章 课程的哲学基础
哲学与课程
哲学与课程工作者
作为课程源泉的哲学
主要哲学
唯心论
实在论
实用主义
存在主义
教育哲学
永恒主义
本质主义
进步论
重构论
结语
第三章 课程的历史基础
殖民时期：1642-1776
三个殖民区
殖民时期的学校
老课本，老读本
建国时期：1776-1850
拉什：科学、进步和免费教育
杰弗森：公民教育
韦伯斯特：教师与文化民族主义
麦古菲：读本与美国的德性
19世纪的欧洲教育工作者
裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法
福禄培尔：幼儿园运动
赫尔巴特：道德与智力开发
斯宾塞：功利主义与科学的教育
普及教育的兴起：1820-1920
导生制学校
平民学校
小学
初中
……
第二编 课程原理
第三编 课程问题

精彩书摘

　　道德行为及其争论
　　马克·吐温的《哈克贝利·芬历险记》是一部应当查禁的种族主义书籍，还是一部应当阅读、讨论和分析的杰作？哈克是一个未开化的孩子，不特别聪明，是现代青少年犯的先驱，是一个找到了道德事业而不放弃自己的恶作剧或自己的认同的反抗者。吉姆是一个在逃的奴隶，一位生活在白人统治的世界里以卑屈的角色出现的小丑和伴侣。由于他在社会中的地位和其睿智聪明，他既不是完全所说即所指，也不是完全所指即所说。通过用诗意的想象和幽默扮演小丑，他可以在自己麻烦重重的世界里过下去。读者学到了尊敬他的智慧、笑话和其他补偿性技巧。
　　学校应当对所有种族、人种和宗教群体的学生保持敏感。同样，人的性别、性向或身体残疾也不应当引起歧视。与此同时，敏感不应当以真相作为代价。不幸的是，学校能够挑选不提及进化的生物课本，或排除了大屠杀的历史书籍。学校也可以利用电子手段改变文学经典（如荷马的《奥德赛》，莎士比亚的《威尼斯商人》，契诃夫的《罗特希尔德的提琴》），将有些人会觉得受到冒犯的段落抹除掉。不是希望学生质疑和分析这样的文本，恰恰相反，学校过于经常地使用校正版和修改版。通过这种删除省略，我们真的能创造一种纯粹的学校环境或一个更为纯粹的社会吗？
　　学校不是提出道德问题并要求学生尽力加以解决，而是教给学生以规定的内容和技能。正像约翰·古德拉德十五年来所评论的那样，在所有年级的全部课程中，都期望学生死记硬背，回答教材和作业本中的寻常问题，通过多项选择和对错测试。关键是，学生需要听到哈克和吉姆说些什么，然后进行分析和讨论，对荷马、莎士比亚和契诃夫也同样如此。
　　按菲利普·菲尼克斯的说法，道德知识的最重要源泉是社会的法律和习惯，它可以在涉及法律、伦理学和社会学的课程中加以讲授。当然，道德行为是不可教的；准确地说，它可以通过“根据公认的社会标准参与日常社会生活”来学习（例如“十诫”和“黄金法则”）。尽管法律和习惯在道德上不总是正确的，但被接受的标准的确提供了行动的指南。在最终的分析中，个人的行为反映出了他们的是非观。像玛克辛·格林、范·克利夫·莫里斯等存在主义教育家，将道德视为超乎认知过程，而近乎个人感觉、情感、对他人开放、美感等社会心理学过程。[22]一个人是自由的，但一个人的自由本质上是涉及责任和选择的内在事务。自由、责任和选择涉及道德判断，并与社会标准和个人信仰联系在一起。
　　将道德发展与认知发展结合起来看的课程专家，将有可能感到与皮亚杰的观点（参见第三章）或杜威的立场更为投缘。杜威指出，科目材料应当整合到“这样的条件下，其社会意义在此得以实现，并且提供道德兴趣，发展道德洞见”。当然，在杜威看来，与道德伦理联系在一起的实际决定和行为涉及社会成长和社会经验，学校可以帮助形成决定和行为。他用“性格”、“条件”、“环境”等描述符号去描述道德和科目材料的组织。参见课程小贴士5.1。
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