从课堂开始的创客教育：培养每一位学生的创造能力 [Teaching Outside the Lines：Developing Creativity i] 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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内容简介

　　中学一线教师与大学讲师，创造力教育人气博主和工作坊组织者，结合东西方跨文化教育经验，从普通课堂的细节切入，理性探讨了创客教育和创造力培养在教育中的角色，指出解决日常问题的能力，才是创造力培养和创客教育的重点所在，并给出了在课堂教学和项目任务布置中能够激发学生创造力的实用方法。
　　本书充满激情但不失理性的论述，囊括了创客教育与创造能力培养中多方面的话题，对包括创造能力评估、个人学习网络（PLN），学科融合教育（STEAM等）、基于项目的学习（PBL）以及创业思维的引导等，都提供了务实的理念和建议；对于传统学科基础知识与技能在新时代的重要性与培养方式，也有发人深省的见解。

作者简介

　　道格·约翰逊，美国著名讨论科技教育与创造力教育的博客“蓝臭鼬”（Blue Skunk）博主，曾应邀到美国国内及国际上200多个组织做过演讲，并在包括美国国际教育技术协会（ISTE）和美国学校图书馆学会（AASL）在内的大型组织担任领导职务。

精彩书评

　　激励青少年创客、推进创客教育、培养面向未来的创新人才，是一个长期、持续、
　　复杂的过程，是一项系统工程，既需要社会力量进行多元化投入，也需要多途径培育创客、创新与创业的文化。
　　——《中国创客教育蓝皮书》

　　创造力是未来的职业。如果不加以重视，学校教育将会被边缘化。本书深入浅出地说明了培育创造力的必要性，并未教育者提供了例子和思考要点。
　　——爱丽丝?科尔勒，教育顾问，谷歌认证教师

目录

引 言　达·伽马与创客教育
第 1 章　创客群体与创意课堂——创造力为何不再仅仅是“加分项”
苹果为何如此成功
有些职业在渐渐消失
创客群体正在兴起
我们的教育标准做了什么
教育中参与感的作用
我们为什么需要创客教育
我们的学校做得如何
第 2 章　创造力究竟是什么——当你遇到了就会认出来
超过100种创造力定义
技巧培养——被遗漏的因素
对创造力进行衡量
创客教育索要挖掘的学生特质
第 3 章　唯一标准答案的测试心态——我们的学生为什么缺少创造力 / 049
抗击唯一标准答案的心态
外在动机和对承担风险的恐惧
创客教育所需要的形成性与真实性评估
技术在形成性评估中的应用
第 4 章　谁吃了我的作业——解决问题的创造能力
超级创造力（大C）和日常创造力（小c）
中极创造力
可以培养创造力的领域
第 5 章　无用功必不值得费心思——激发创造力的项目学习有什么特点
使用形成性评估而非总结性评估
项目中有可激励创造力的因素
创新往往始于解决个人问题的需求
第 6 章　至少给出三个答案——从普通课堂开始的创客教育
激发创造力的19个课堂实用方法
第 7 章　漂亮并不一定代表原创性——如何真正用技术激发创意
技术和创造力方面存在的错误观念
是否存在一些更能鼓励创造力的技术
电影娱乐一小时，摄影技术惠终生
技术与布鲁姆的创造力分类
如何用技术学科教学知识（TRACK）模型评估
重要的永远是学习任务而非所用技术
第 8 章　有价值的事物并不都可以测量——评估在创客教育中的角色
为何要费力评估创造力
对创造力自身进行评估
将创造力评估作为整体评估的一部分
主观性的悖论
自我评估
是否枉费心机
第 9 章　我从网上找了个点子——如何让课堂教学有更多创意
教师如何勇于开展教学方面的创新
通过个人学习网络（PLN）开展学习
倡导创意的网络社区和竞赛
第10章　打破教育的局限——如何培养每一位学生的创造力
教育者恐惧创新的原因
接受真正的挑战，创新人才和同龄人
创客教育对学校文化的要求
成为更具日常创造力的人

精彩书摘

　　在我举办的“网络一代的学习者”工作坊上，我要求参与研讨会的学员描述一下现代孩子们的生活方式、价值观和体验，找到与我们孩童时代的不同之处，一个普遍的回答就是“现代的孩子们需要不断得到娱乐”。
　　而我选择质疑这一说法，因为我们很多人往往将娱乐性和参与感这两个词汇搞混，我将二者之间的差异之处列举如下。
　　◎娱乐性的主要目的是提供一个愉快的体验，而参与感的主要目的则是使学生集中注意力以促进学习的发生。
　　◎娱乐性是短暂的，且往往肤浅，而参与感则可以创造长期持久的效果，并着重培养重要的技能和学科能力。
　　◎娱乐性的需求往往与读者/观看者/聆听者关联不大，而参与感的体验则最常直接与学习者产生关联。
　　◎娱乐性是一种逃避问题的表现，而参与感则旨在解决问题。
　　◎娱乐性往往是被动的，而参与感则是主动的或互动的。
　　特别是：
　　◎娱乐性往往是其他人创意性的结果，而参与感则要求学习者自身提供创造性。
　　鉴于越来越多的学生在口袋里或背包里随身携带既可以用来娱乐又可以参与学习的设备，教师们就尤为需要了解并牢记这两个词语之间的差异。允许或要求学生创造——而不仅仅是单纯地享受，就可以将这些现代科技设备转变为教育的工具。不可否认，即便如此，孩子们仍有可能因为这些娱乐设备而从我们的课堂或作业中分心，但至少在创造这个行为过程中，他们分散的注意力得到了有效的利用，我们将在本书第7章中详细探讨这个主题。
　　所接受的教育让学习者既能够充分地应对职业的需求，又可以满足社会需求，对当今社会的每一个学生来说都至关重要。当我们的社会无法承担放弃任何一个孩子不管的后果时，通过鼓励学习过程中的创造性来强化学生的参与度，将成为我们可以帮助每一个孩子实现前述目标的唯一途径。
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　　学生会重视的项目有以下特点：
　　1.能够激励创造力的项目往往有着十分明确的目标和期望值。正如我在前文中写到的那样，优秀的教师需要能够保证学生能明白“为什么”项目具备重要性。汉森女士的项目让学生们明白了一个道理，即能够用几何形状来描述物体并获得认可的能力将使他们终身受益（例如，我想买一张椭圆形的桌子）。而查维斯先生则明白自己的一些少数民族裔学生仍在承受着社会层面的歧视，并且他希望自己的学生能够明白，歧视是可以通过国家政策得以改善的，并且两个项目都在所有任务开始之前就为学生提供了预期质量标准的评分准则和核查清单。
　　因此，学生们明确了解了每位教师的要求，然而，每种工具的使用都是为了鼓励学生进行创造性的思考。已经完成的项目模式，无论结果好坏，都为最终产品的质量提供了一个极好的焦点讨论话题。
　　2.允许发挥创造力的项目也为学生提供了多种选择。如果一个任务的目标是教授基础知识（例如历史的事件如何影响我们当今的生活）或一系列的技能（如辨别几何形状），则学生所选择的具体案例差别不大，无论学生所拍摄的是一个带有圆形设计的玩具或是树墩，二者之间的差别大吗？深入思考后我们就会发现，这些项目不仅试图让学生掌握核心概念，还允许学生选取他们自己感兴趣的任何具体主题。
　　3.所有鼓励创意的项目都与学生自己的生活存在关联。对于今天的学生而言，马丁?路德?金在华盛顿游行，其遥远性和真实性，同乔治?华盛顿穿越特拉华州差不多。但是，通过要求学生们去采访自己的家庭成员或是社区的邻居，查维斯先生为这些遥远的历史事件加入了活生生的例子和真实的案例，这些真实的故事能够引起采访者的共鸣。在第一个案例中，通过给自己周围的环境拍摄照片，学生们能够学会辨识真实生活中存在的几何形状。很多时候，当我们要求自己的学生研究一些重要课题——环境、历史或社会问题等，却未能帮助学生们理解为何研究的结果对当今的社会或生活具备重要的意义或连接性，因此，尽可能地确保项目与学生相关，无论是时间上、地域上或个人层面上。
　　4.鼓励创造力的项目往往强调高水平的思维能力和创新能力。回想一下，一个要求学生为某个问题提供创造性解决方案的项目，与一个要求学生就某一问题的“相关”信息撰写文章的项目（例如，请列举教堂在民权运动中的角色“相关”的10个事实）之间存在多大的差别，应该想方设法地把学习的目标从布鲁姆的分类法的认知水平提高到分析、评估和创造水平。
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前言/序言

　　达·伽马与创客教育
　　讽刺的是，在我们向孩子们展示世界上最具创新思维的成就时，他们自身的创造力却在被此举泯灭。
　　——杰西卡·奥利恩（专栏作家）
　　我的孙子保罗正在上五年级，他为有关瓦斯科·达·伽马的报告做了充分的准备：他准备了全套的服装，制作了各种各样的道具，甚至写了一篇自传来宣读。他做了充分准备，希望可以让这个十分沉闷的主题变得有趣，并确保自己和同班同学都能够享受这个有趣的过程。
　　然后，他的老师告诉他，自己并没有事先同意使用道具、服装或叙述性报告，因此，保罗所有的准备，只会变成“导致班上其他未准备的同学遭受不公平待遇”的工具。
　　尽管，作为一个祖父和一名终身都在从事教育行业的教育者，我在一开始对保罗的遭遇感到十分愤怒，但是，这个故事很快就促使我开始产生疑问：为什么保罗的老师，一个原本十分优秀的教育家——至少从保罗向我分享的其他课堂故事中可以判断出来，会选择将保罗对这一份历史报告的创造性处理方法扼杀在摇篮中？为什么一些教育工作者不仅不能够鼓励学生的创造力，反而看起来更倾向于扼杀这些创造力呢？
　　我对这个问题的研究越是深入，就越是为这些教育者感到同情，因为他们往往在付出极大的心血帮助自己的学生培养创造力的过程中，感到十分困惑和矛盾（详见图0.1）。
　　当今世界上最成功的人中有很多都极富创意，而且创造力的重要性也变得日益突出。肯·罗宾逊爵士（SirKenRobinson）长期以来一直在这个问题上对教育者持谴责的态度，在2006年的TED演讲中，他指出：“现在，创造力在教育中的重要性不亚于识字能力，而我们也应给予创造力应得的地位和重视。”
　　在教育中，在鼓励孩子培养创造力方面，我们究竟是做了大量的表面文章，还是真心实意地相信所有的孩子都可以或都应该成为富于创造力的个体？我们在选修的艺术课上接受孩子们的创造力，我们为一个三段式的说明文设置一个“充满乐趣”的写作要求，当我们的选手精心策划并且呈现了一出充满智慧的舞台表演时，我们掌声如雷，但很多时候，要求我们循规蹈矩的条条框框，只有一个标准答案的各种测试，必须遵循的各类模板，导致我们对创造力抱着不切实际幻想的技术应用，思想层面对好评的追捧和学科项目行动方面对业绩的追逐，往往迫使我们将创造力扼杀在萌芽阶段。我们可能感到，自己不得不顺从于这一主流，因为我们的社会已经决定了，学校和教师的效能的评价将完全以考试成绩为基础，但不管原因是否如此，我们的确这么做了。
　　怀抱着改变我们的教育在创造力方面的观念这一期许，我一直在学习、观察、交谈和思考教育与那些能够突破常规的人之间的关系。很多教育者回复了我发表在博客上的帖子，对我的文章进行了反馈，也在我组织的教育创新研讨会上提出了精辟的见解。换句话说，我一直在尽我所能地通过所有可能的方式和渠道去学习创造力，然后试图弄清楚教育者们可以如何在所有不同类型的课堂中，通过切实可行的方式，充分利用我所提供的这一知识——我们如何才能够开始真正教会学生们掌握突破常规的能力。
　　人类为何会成为与众不同的思想家、发明家和创造者——我们作为教育者，如何才能够帮助我们的学生，在其漫长的人生中成长为一个更加富有创造力的人，这条探索之路仍是路漫漫其修远兮。如果诸位读者不介意，不妨加入我们的旅程，共同探索一些充满趣味的问题。
　　危险的错觉
　　有太多的教育工作者受到一些不良影响，源自与创造力相关且普遍存在的观念，从而对孩子的发展造成不利。造成这些错觉的原因往往根深蒂固，再加上持有这些错误信念的往往是大多数人，从而导致只有极少数人可以深入研究这些顽疾。但是，我们今天要做的就是将这些鲜为人知的错误理念放到明面上来，共同剖析。
　　错觉1：数学、科学、社会研究、英语等基础学科或信息和科技素养等“核心”技能方面很难产生创造性的成果。
　　教育工作者们总是一门心思地将创意当成艺术类学科专属的特质——美术、小说写作、音乐、喜剧和舞蹈等，当然，我们不能否认创意往往是这些学科不可或缺的重要组成部分。
　　然而，我们对那些能够对问题提出极富创意的解决方案的人的敬意，并不亚于我们对那些以更富艺术感的形式进行创造的人的欣赏。我们需要延伸传统的艺术的定义，以更好地利用更创新和更高效的方式，来处理人和事。我们无比钦佩的创造力，尤其是那些从我们的同事或员工身上体现出来的创造力，不过是找到了完成一项任务更好的方式而已，或是找到了更有效的方式来处理一个问题——无论是机械的或是人力的，我们绝不能人为地缩小“创意”这一范畴所涵盖的范围。
　　问题：既然如此，我们为何还要将创造力限制于美术室和创意写作课的课堂呢？尤其是当创造力实际上应该贯穿于每个学科、每个单元和每个活动中的时候。
　　错觉2：创意无须学习或进行约束。
　　大多数人在看到一幅抽象的油画时，第一反应可能是“哎哟，给（1）一只猴子（2）一个幼童或（3）我一罐颜料，我也可以弄出跟这一样的作品”。这种想法肯定是错误的，因为即便是抽象派的画家，也需要掌握平衡和色调，并且需要展示出极高的作画技巧和技术能力。如果语法、拼写、句法或组织架构漏洞百出，那么即便是世界上最具原创性的写作创意大概也只能默默沉寂。数字音乐作曲程序GarageBand也没办法帮助一个音盲写出优美的音乐，而世界上很多最具创意的诗歌所遵循的格律，正是最严格的十四行诗、十九行二韵体诗和俳句的结构。
　　有太多的学生错误地认为，只要具备足够的创意，就可以无视技能的短缺，也可以忽视约束性的必要和不断的反复练习。没有了技术能力和知识储备（在本书中我们会将这部分要求统称为技巧）、自我约束、勤奋工作和反复练习的创造力，实际上将一文不值。
　　问题：我们在教育过程中是否曾要求学生同时具备创造性和纪律性？我们是否应该为创造性的活动设定一些约束条件？
　　错觉3：对于教育而言，创造力不过是“锦上添花”，所以我们无须评估学生是否展现了创造力。
　　“能衡量，始能执行”，是商界颠扑不破的真理。如果我们要求学生展示创造力或创新力，那么我们就需要一些工具，来确定他们是否成功地实现了前述目标。如果我们将创造力视为21世纪的必备技能，那么在我们无法描述其定义、提供评估它的模型，或者甚至无法准确地判断它是否得到了展示的时候，要求学生必须熟练掌握创造力，是否公平呢？
　　问题：我们如何才能设计并使用恰当的手段来解决原创性、有效性和技术性——这三个创造力最核心的构成部分的评估问题？
　　错觉4：只有成为学术“天才”的儿童才具备创意。
　　肯·罗宾逊爵士提醒教育工作者们，我们不应该问一个孩子“是否”聪明，而应该问“如何”才能让孩子变得聪明。同理，我们也不应该问一个孩子“是否”具备创造力，而应该问“如何”才能让孩子变得充满创造力。
　　问题：我们作为教育工作者，是不是需要尊重多种不同形式的创意，就像我们推崇加德纳所提倡的“多元智能”那样呢？
　　错觉5：技术的运用会自然而然地要求创造性。
　　事实上，只要见识过只有干巴巴的大段文字而没有任何图形元素但内容十分创新的作品，人们都能够知道这是个荒谬的假设。一段经过文字处理器加工的篇章，也许会更易于阅读，但不一定会变得更加新颖、激动人心或让人感动。很多计算机程序让我们无须花费太多脑力、思考或创意就可以产生一些看起来十分专业的产品，从而让我们误以为自己充满了创意。甚至是十分复杂的3D打印机这个在“创客”运动中最重要的产品，也不过是稍微昂贵一点的复印机，除非它的使用要求独一无二的创造性。
　　问题：技术为学生们提供了哪些新的机会来展现他们的创造力？我们是否正在冒着用技术抑制创新和发散性思维的风险？
　　错觉6：每个人都希望学生是创客。
　　事实上，富于创意的人往往会让他人感到紧张或不安，从猫王的回旋，到莫奈的抽象画，到史蒂夫·乔布斯的技术，到甘地的非暴力消极抵抗和不合作主义——创新往往会遭遇阻力。真正极富创意的学生（以及教师）可能会扰乱我们的先入之见和我们的品位，真正创新的产品需要一个适应的过程，而创意经常会改变我们的人际关系，这其中包括师生之间的关系。
　　问题：我们是否已经意识到创造力可能会打破教育的现状，并导致很多教育工作者、学生家长和政治家们想方设法维持现状？
　　错觉7：教育工作者们自身无须展现创造力。
　　事实上，很多时候，学生学习行为的对象是教育工作者的行动，而非其话语。因此，当我们自身无法展示创造力时，要求学生具备创造力是一项艰巨的任务。如果我们的教学本身既无趣又缺乏启发性，如果我们的教室、图书馆和走廊是单调而毫无生气的，如果我们无法通过公开的言行肯定其他教师的创造性努力，如果我们不愿意在教学和学习中尝试全新的方法，那么学生就会意识到，在创新方面，他们的老师也不过是夸夸其谈的伪君子。
　　问题：我们身为教育工作者是否能够成为更好的风险承担者？为了帮助培养学生的创造力而尝试教学的新方法，即便这种新方法是对已有方法的彻底颠覆？
　　据报道，阿尔伯特·爱因斯坦曾经说过：“不能用引起某个问题的思维方式来解决该问题。”鉴于我们世界的现状，我们迫切需要更高层次的解决问题的能力，因为这可以让创造力充分发挥其主导作用。如果我们想要帮助自己的学生学会打破常规，那么我们可能就需要从打破既存的教学模式开始。

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