港澳台科技大学通识教育模式研究 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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编辑推荐

　　近些年，我一直在研究高等职业教育，提倡传统大学教育应该转向实用型高等教育，我们的教育确实在转型，但是虽然我们的社会发展取得了巨大成就，人们的文明程度与精神生活并没有相应提高，甚至出现社会道德大幅滑坡的怪现象。可以说，科技文明给我们这个时代带来了巨大的利益，但是非人道化地使用科技也给我们的生活造成了巨大的灾难，甚至会影响到我们自身生存。作为研究大学教育的工作者，是否需要反思我们的大学教育是不是出了问题？因为大学由过去处于社会的边缘到进入社会的中心，引领社会的进步。大学尤其是科技大学的人才培养理念是不是出了问题？事实上，这些年我们的大学校园科学主义教育盛行，人文主义教育缺位是不争的事实。过于我们过于重视工具理性的培养，缺少对学生进行价值方面的教育，缺少对学生进行人道、人性、人文关怀与社会责任感等方面的价值教育。西方国家及我国的港澳台地区在社会现代化进程中，同样遇到了这个问题，他们的经验是重视大学通识教育工作。这不仅是新的科技时代需要学生懂得知识与能力整合的教育需要，更是在当下科技文明时代，人们使用科学技术时的价值方向教育的需要。我国港澳台地区科技大学通识教育这些年做了许多有益的探索，许多做法也相当成熟，研究、学习与借鉴实为必要。

内容简介

　　本书首先比较详尽地对通识教育的缘起，当前世界流行的大学通识教育理论流派，以及各种理念下实践模式的类型与特征，都作了比较充分地理论辨析与阐释，廓清了大学本科通识教育的基本理论与实践模式；其次，书中探讨了港澳台科技大学通识教育模式，以香港科技大学、澳门科技大学和台湾科技大学三所区域内比较著名科技大学为案例，剖析了这三所大学通识教育的理念与目标、课程领域与内容、修读方式与制度安排、实施策略与管理等基本特征；最后，对我国科技大学通识教育实践模式进行反思，并提出重构中国内地（大陆）科技大学通识教育模式的探讨。

作者简介

　　马早明，1966年生，于北京大学教育学院获得博士学位（2000—2003年），是美国俄亥俄大学访问学者（2011—2012年），曾在美国、波兰、中国港澳台地区高校出访或讲学。现为华南师范大学教育科学学院教授、广东省高等教育学会比较教育专业委员会秘书长。其研究领域是比较教育、高等教育、职业教育、港澳台教育和东南亚教育。

目录

第一章 科技大学通识教育:实践模式与哲学基础
第一节 通识教育缘起与概念内涵辨析
一、通识教育的缘起
二、通识教育概念内涵辨析
第二节 通识教育实践演进的历史逻辑
一、由连贯统一时期（1636—1820年）向分散碎裂时期
(1820年—19世纪末)转型
二、由分散碎裂时期向连贯统一时期转型（19世纪末—1945年)
三、20世纪50年代的连贯统一时期向20世纪70年代的分散碎裂
时期的转型
四、由分散碎裂时期的20世纪70年代至今
第三节 科技大学通识教育价值取向分析
一、大学通识教育价值取向的哲学原理
二、大学通识教育价值取向的演进
三、当前大学通识教育价值取向的转向
第四节 科技大学通识教育模式：类型及其哲学基础
一、通识教育理念流派及其哲学基础
二、西方人文教育理念及其实践模式演进
三、大学通识教育模式及其哲学基础
第二章 香港科技大学通识教育模式研究
——以香港科技大学为例
第一节 香港科技大学通识教育的历史
一、“传统博雅” 通识时代（1989年前）
二、“人文科技” 通识时代（1989—1998年）
三、“全人统整” 通识时代（1998—2004年）
四、“文化自觉” 通识时代（2004年至今）
五、小结
第二节 香港科技大学通识教育的模式
一、通识教育的理念与目标
二、通识教育的领域与课程
三、通识教育的修读制度与安排
四、通识教育的组织管理
五、通识教育的考核评量
第三节 香港科技大学通识教育的特征
一、注重个人体悟和探究的共同核心课程教学
二、全面引导学生个人发展管理的新生入学教育
三、探索个性发展的辅修、双主修课程
四、自主成长的“红鸟计划”
五、形式丰富的语言中心辅助课程
六、灵活创新的学院特色通识
七、特色校园文化体系建设
第三章 澳门科技大学通识教育模式研究
——以澳门科技大学为例()第一节澳门科技大学通识教育的历史
一、1594—1938年：西式移植，教会通识
二、1981—1999年：权力过渡，公民通识
三、2000—2005年：本土转型，人文通识
四、2006年至今：国际视域，多元通识
第二节 澳门科技大学通识教育的模式
一、通识教育的理念与目标
二、通识教育的领域与课程内容
三、通识教育的修读制度与安排
四、通识教育的组织管理
第三节 澳门科技大学通识教育的特征
一、通识教育理念与目标—— “全人培养”
二、课程领域与内容设置—— “多元化文化论”
三、制度设计—— “限制性修读与知识互补”
四、通识教育组织管理—— “独立学院制”
五、通识教育发展动态—— “小型化与高质量”
第四章 台湾科技大学通识教育模式研究
——以台湾科技大学为例
第一节 台湾科技大学通识教育的历史
一、学术自治倡“通识”（1950—1984年）
二、法之间控限“通识”（1984—1993年）
三、民主意识唤“通识”（1993—2002年）
四、政治理性促“通识”（2002年至今）
第二节 台湾科技大学通识教育的模式
一、通识教育的理念与目标
二、通识教育的领域与课程
三、通识教育的修读制度与安排
四、通识教育的组织管理
五、通识教育的考核评量
第三节 台湾科技大学通识教育模式的特征
一、以“全人教育”为特征的通识教育理念
二、以“共同必修与通识选修”为特征的通识教育领域
三、以“政府宏观指导、各校专门负责”为特征的通识教育管理
四、以“分布必修”为特征的制度设计安排
五、以“课堂讨论、小组（个人）报告、文化活动等”为特征的
形成性评量方式
第五章 香港、澳门和台湾科技大学通识教育模式比较研究
第一节 通识教育理念与目标的比较
一、香港——培养具有广阔视野的“完整的人”
二、澳门——培养有教养的专业人士
三、台湾——培养通达、有识见之人
第二节 通识教育课程领域与内容的比较
一、香港——“均衡论”
二、澳门——“社会本位论”
三、台湾——“精义论”
第三节 通识教育修读制度安排的比较
一、香港——核心通识课程模式()
二、澳门——共同与通识课程均衡选修模式
三、台湾——通识课程均衡选修模式()
第四节通识教育组织管理的比较
一、香港——“独立学院管理+学校行政部门兼管”
二、澳门——“独立学院管理+协调”
三、台湾——“独立学院管理+各学院共同承担”
第六章中国内地科技大学通识教育模式构建
第一节中国内地科技大学通识教育模式的检讨
一、核心通识课程模式
二、博雅教育通识课程模式
三、通识教育实用主义课程模式
四、通识教育分布必修课程模式
第二节中国内地科技大学通识教育模式的重构
一、通识教育理念与目标定位的思考
二、通识教育课程领域与内容安排的选择
三、通识教育修读制度设计的再思考
四、通识教育实施方式与途径的探讨
五、通识教育绩效评估与管理的审思
参考文献
后记

前言/序言

　　我们为什么要进行通识教育？
　　（代序）冯增俊
　　初读马早明教授完成的教育部人文社会科学课题研究成果——《港澳台科技大学通识教育模式研究》一书，有一种道出心声的强烈感受，其中贯穿的积极探索，追寻历史演进轨迹下定位时代的通识教育（generaleducation），意义重大，也很有时代价值。中国通识教育自20世纪90年代为许多学者重视并积极推进以来，各种不同的声音随之泛起，例如,有一些配合教育部门领导的说法,把通识教育解析为素质教育;有一些积极开展各种艺术活动,以为通识教育就是多样发展;另一些则从博雅教育（liberaleducation）的词义出发，鼓吹读古书运动，甚至创办国学学院、博雅学院等，认为读古书可以让人回归自有天性，从而获得自由精神与独立个性之发展。透过该书不厌其烦地罗列的诸多通识教育定义，既让我们看到通识教育存在的种种歧义，也让人从中窥视到所面临的各种危机和困难。这是时代的挑战，也是我们对历史的责任和对未来的必然应答。这本书对此给出了许多有益的启迪。
　　首先，该书以科技大学通识教育为题，这对厘清通识教育中许多因背景带来的混杂不清的歧义很有好处，不仅有助于作者清晰地把握通识教育的基本定位，而且可以把握住通识教育的历史脉动。不错，通识教育源自“liberaleducation”，但是早期的“liberaleducation”实际上是一种自亚里士多德以来为自由人（即不从事体力劳动者）建立的专有教育体系。在这种教育下，生产技艺都被贬为不可登大雅之堂的雕虫小技，体力劳动被视为低下的、不必受教育也能做的工作。古典大学自12世纪以来便一直由这种古典人文学科所统治，18世纪工业革命后科技迅速发展并进入大学，遭到古典人文学科的激烈压制与排斥，但科技学科凭借其优势冲击了人文并膨胀为科技主义，进而压制人文，使人文科学化，引发了大学的四大对抗或紧张：一是古典人文与现代科学的对抗或紧张，二是培养精英与培养大众的对抗或紧张，三是研究与教学的对抗或紧张，四是学术与应用的对抗或紧张。社会学家说，过去是科学在世界之中，现在是世界在科学之中。正是这种人文与科学的对立，造成了大学的新割裂，现在许多对通识教育和博雅教育的不同甚至对立的诠释，几乎都是由此引发。该书从科技大学开设通识教育入手，让我们有机会看到科学与人文在亲近中重建新型的大学文化。这是这本书的意义之一。
　　其次，通读该书可以发现，通过研究科技大学通识教育的基本形态和时代特征，可以让我们从中获得通识教育的演进历程和现代诠释。从早期为自由人的博雅教育到大工业革命后针对科研者实施的通识教育，实际上是从贵族的古典教育转变为劳工的平民教育，这是一种重大的时代变革。仅从现代意义上的大学起源就可以看到，如早期行会式的波隆拿大学（学园）演化为13世纪法国的艺学院（facultyofarts）、15世纪德国的哲学院（facultyofphilosophy），再演化为19世纪美国的文理学院（liberalartscollege），这种体制变化与博雅教育形态的时代演变也是一致的。该书重视探讨这种历史转变，在分析科技大学推进通识教育中不是为过往的博雅教育唱挽歌（尽管一些人在追捧），而是直面在放弃科技主义的背景下科技大学如何积极营造一种新时代所需要的新博雅教育（通识教育），一种重视为社会服务的、为更好地使人获得职业和技术并使之发挥作用的教育。从书中，我们可以读到时代对现代大学的呼声，科技对新人文的呼声。可以说，在这个世界上，那种回复山洞、远离人世、隐入山林，背离使人获得职业及技术的目标的所谓“理想大学”是不可能存在的，因此纽曼的大学理想就像一种梦呓，数百年从未实现过。当然，如果大学仅仅传授这些职业与技术，那么人就会堕落为一种工具或者一种动物，积极推行现代人文学科建设不仅需要，而且还应当像所学习的科学技术一样重要，两者缺乏哪一个都不能培养正常的人，更何况要培养优秀的人。所谓“学会数理化，走遍天下都不怕”也是没有依据的。该书正是从科技大学的实践，让我们看到通识教育不是古代博雅教育的翻版，它们是服务不事生产的贵族自由人与服务生产劳动者的两种本质对立的大学体制，这是该书给我们的另一种意义。
　　最后，该书研究港澳台科技大学通识教育，为我们了解如何推进通识教育提供了不可多得的新启示。一是复古、搬古、套古、做古万不可取。博雅教育是古希腊时期人文学科发展的产物，是历史上的人类教育智慧，但是历经数千年社会的巨大变化，这种人文教育框架已经老化过时，而且人文学科在社会进化中也发生了重大转变，我们需要人文学科，需要心智成长，但是照搬过去的那种博雅教育，发思古之幽情，书读得越古越好，甚至从小学就开始办国学班（“国学”即“国故学”），是行不通的。因此，坚持通识教育的现代性，关系到大学的健康发展。二是重视现代科技下的人文教育是科技兴旺的根本。发展大学通识教育，要正视高端科技的人文品质、一种有人文的现代科技，坚持使有人文精神的科技教育与有科技精神的人文教育，使之珠联璧合，方能发展科技教育，方能培养高尖端科技人才，方能倡兴大国科技。三是创新发展方为正道，崇洋媚外、因循守旧只能自绝其路。通识教育本身就是对博雅教育的时代创新，无论目的和内容都有了本质区别，没有创新就没有真正的通识教育。创新点一是以现代社会发展为主旋律，以培养现代人为目的；创新点二是以服务社会为基点，以培养社会建设者为中心；创新点三是以培养平民大众为使命，吸收其古今中外知识文化之精华，创新新型的人文教育体系，同时不仅要写出当代需要的新人文大纲，更重要的是要倡导新时代的人文之风，促进创新发展，让传统人文精神绽放新光彩。
　　《港澳台科技大学通识教育模式研究》内容丰富，是这一领域中最早的探索成果，也是作者多年来数访港澳台地区，躬身戮力工作的结果。我总是想，每种研究应当有新的贡献，才能推动社会进步，这本书就做到了！这正是可贵的学术精神！在这里，我只是把初读此著作的一些感想写下来，既是对这个研究的看法，也是我对中国开展通识教育的认识。
　　谨识于中山大学教育现代化研究中心广州·新港西路·康乐园


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