建構主義教育研究 [Constructivism in Education] 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

　　建構主義以人類曆史的長時間視點、人類實踐的寬維度關照，提齣瞭知識和學習的建構性特點，解釋瞭知識的生産和學習——從人類整體看和從個體的人看——何以可能，探討瞭如何以此為基點對學習和教育進行設計。
　　《建構主義教育研究》匯集瞭近幾年我國學者對於建構主義教育進行理論追蹤與建構、實踐探索與創新的成果。全書分為關於教育中建構主義的理論與理論基礎研究，建構主義視野中的學習、課程與教學，建構主義與學科課程教學設計，建構主義課程與教學案例研究，關於建構主義教育的反思與建構五個部分，為不同層麵的教育研究者和實踐者深入理解建構主義教育提供瞭全景式的參照。

目錄

編者前言

第一部分 關於教育中建構主義的理論與理論基礎研究
建構主義研究的哲學心理學基礎
建構主義學習理論的認識論基礎
建構主義的曆史、哲學、文化與教育解讀
維果茨基心理發展理論與社會建構主義
教育中的若乾建構主義範型
激進建構主義的認識理論

第二部分 建構主義視野中的學習、課程與教學
麵嚮新韆年的學習理論創新
人的學習是如何可能的？
知識的生産與習得的社會學分析
從“做中學”到建構主義——探究學習理論的軌跡與整閤
論基於問題的學習
從學習創新到教學組織創新——試論學習共同體研究的
理論背景、分析框架與教學實踐
從課程到學習
教育中的建構主義與信息技術
建構主義教學思想的再構
知識與其雙重情境化——關於教學革新的思考

第三部分 建構主義與學科課程教學設計
論學科教學設計研究框架的構建
情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構
激進建構主義意義下的數學教育研究
論外語學習的基本特徵：建構與生成
從學習理論的現代發展談建構主義在科學教學設計中的實踐
在對話中學習價值判斷和行為抉擇——以《品德與社會》教材的開發為例
建構主義的寫作教學論
發展香港地區中國曆史課程先要釋解的三個結

第四部分 建構主義課程與教學案例研究
基於學習創新的課程與教學研究——研究背景、改革理念與研究方法
為瞭理解的數學課程與教學——以“對稱”為主題的案例實驗研究報告
建構主義意義下的數學研究性學習——從一個案例談起
以互聯網上交流大豆種植體會為依托的中小學綜閤課程設計
建構主義的美術教學案例分析——以陶藝課為例
基地教學：建構主義教學的有益嘗試
建構取嚮：香港小學文學教學的策略研究
基於認知學徒理念的教師專業發展實踐模式
設計以建構主義為本的科學評估：香港中學教師的信念與教學實踐

第五部分 關於建構主義教育的反思與建構
建構主義之慎思
建構主義教育思想研究中需要注意的問題
關於建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思
批判性建構主義：一種教育學的新思路
教育中的建構主義：知識觀，學習觀，抑或教學觀？
再探建構主義與科學教育
東西方理念碰撞：建構對教育的理解——“建構主義與課程教學改革”國際研討會（2002年12月上海）綜述

精彩書摘

　　《建構主義教育研究》：
　　我們時代最重要的科學是什麼？有人說是物理學，因為它揭示瞭自然的基本機製；也有人說是基因學，因為它顯示瞭操縱生物世界的強大力量。但是，或許我們更有理由說是“心智科學”——它是研究作為思維和學習機體的人類存在的科學。人類本質上是思索者和學習者，如果沒有思維和學習，我們將一無所有，盡管學習科學的研究現在還不像物理學和基因學那麼成熟，而建構主義試圖應對和迴答的就是這樣一個問題：學習是如何可能的？
　　建構主義是什麼？這是一個難以說清的問題。柏拉圖說，存在是什麼？你不問我，我還知道，你若問我，我就茫然瞭。奧古斯丁又說，時間是什麼？你不問我，我還知道，你若問我，我就茫然瞭。許多我們以為清楚的事，常常經不起追問，教育中的建構主義也是如此，充滿瞭誤解和麯解。例如有人將建構主義誤認為結構主義[1]，這就犯瞭常識性錯誤——建構主義的英文（constructivism）完全不同於結構主義的英文（structuralism），同時混淆瞭兩種思潮的本質差異——建構主義試圖剋服結構主義關注共時性的靜態認知觀。建構主義是對結構主義的主張進行瞭揚棄，建構主義的第一個重要觀念就是“知識結構”，而知識結構建立在核心概念（bigidea）基礎上。“結構”不同於“模塊”，“結構”隱喻瞭知識的體係性。結構包括瞭三個特性：（1）整體性；（2）轉換性；（3）自身調整性。
　　而“模塊”隱喻瞭知識的“破碎性”（fragmentation），它將知識視為積木，可以隨意拼搭，如八寶樓颱，炫人眼目，卻根基脆弱，它與後現代文化相契閤。“模塊化”帶來的不僅是知識組織的“去中心”，更是知識選擇的無序化，對一個成長中的學習者而言，這不啻是一種不堪承受之重。
　　建構主義突齣知識結構的重要性，就是試圖理解人的認知結構是如何通過學習過程而建構的，因為外部的知識結構是人內在認知結構建構的資源和媒介。這裏的“知識”，不僅包含傳統意義上的“知識與技能”，還擴展到認知的隱性領域。在傳統的教育知識觀中，知識與技能是相互分離的，例如《基礎教育課程改革綱要（試行）》中就提到：“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”、“精選終身學習必備的基礎知識和技能”。其實，知識與技能是不可能分離的，沒有脫離知識的技能，也沒有離開技能的知識。這一點已經清晰地錶達在經閤組織（OECD）關於知識經濟的報告《以知識為基礎的經濟》中，該報告將知識歸納為四種類型：“知道是什麼”（Know-what）的知識——記載事實和數據；“知道為什麼”（Know-why）的知識——記載自然和社會原理和規律方麵的理論；“知道怎樣做”（Know-how）的知識——記載工作的技巧和經驗；“知道是誰”（Know-who）的知識——誰知道是什麼、為什麼和怎麼做的信息。在這四種類型的知識中，前兩者是以文字記載的、易編碼和傳播的認知類知識，可統稱為“有形知識”；後兩者是以實踐經驗積纍的、不易編碼和度量的意會類的知識，可統稱為“隱形知識”。“有形知識”的獲得有助於認識和理解世界能力的養成，而“隱形知識”的形成有助於分析和改造世界以及獲取信息能力的培養。
　　建構主義第二個觀念是學習的“情境性”。人的自然學習是在情境中實現的，認知的功能是與生活環境相適應的。通過對自然學習的觀察，布朗（J.S.Brown）等提齣瞭“情境學習”（situated learning）的概念。他們認為，傳統教學暗含瞭這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象齣來，因此，概念的抽象錶徵成瞭教學的中心。實際上，這種假定恰恰限製瞭教學的有效性。布朗等認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優越性，所以，人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。布朗等人提齣瞭“認知學徒製”（cognitive apprenticeship），試圖藉鑒某些行業中師傅帶徒弟的有效授藝活動，通過一些與這種授藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應真實的實踐活動。與情境學習相一緻，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務（authentic task）情境聯係起來，比如醫學中的具體病理、經營管理中的實際案例等，讓學生閤作解決包含復雜的情境要素的問題。
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前言/序言

　　維特根斯坦說，“洞見或透識隱藏於深處的棘手問題是艱難的，因為如果隻是把握這一棘手問題的錶層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露齣來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”在我們對建構主義教育思想進行追蹤、譯介、研究、反思和實踐的時候，我們以其作為一種思考和探索解決教育問題的新方式，以期能夠洞見或透視在整個學校教育建製中持續已久的棘手問題。
　　在傳授知識的教學方式和相應的學校建製（班級授課製、年級製、各種評價考核製度等）形塑瞭人類學習主體階段的主要方式幾個世紀以後，睿智的思考者發現這種方式越來越難以為當前的——更不要說未來的——社會培養齣理想的成員。都是社會變化太快惹的禍嗎？還是我們的學校教育太囿於傳統？抑或學校環境中的學習日益背離瞭人類學習的傳統——人類自身在幾韆年的曆史發展中是通過何種途徑實現知識的生産和再生産從而完成文化的傳承和革新呢？換言之，我們需要不斷思考的問題是：什麼是知識？人類是如何學習這些知識的？學校教育作為支持人的學習的一種重要建製，應該如何進行設計以支持學習者學習哪些知識？如何支持他們學習這些知識？
　　建構主義以人類曆史的長時間視點，以人類實踐的寬維度關照，提齣瞭知識和學習的建構性特點，解釋瞭知識的生産和學習——從人類整體看和從個體的人看——何以可能。從人類曆史的長時間視點看，知識的生産和傳遞遠遠不隻存在於學校産生以後的時間中，尤其不是現代學校建製産生以後的相對較短的時間中。人類自起源之時就以現代人看來稚嫩的眼光來觀察和理解自己生存於其中的環境和整個世界，在共同的生活中交流和驗證著各自對於世界的理解，不斷協商和重構著對世界的觀點。他們也不斷地建構和協商著社會的規則，並以這種協商齣來的規則作為組織社會生活的知識。從人類實踐的寬維度來看，人類主要是在實踐中認識世界認識自己的，是在解決實踐問題的過程中生産和傳承人類的知識的，這個實踐的過程也推進著知識的演化。時至今日，盡管學校教育如此發達，我們生存和發展所需要的大部分知識還是通過參與和實踐的方式獲得的。同樣，從個體發展的長時間視點和個體實踐的寬維度關照看，個體的學習本身就是一個貫穿於一生的、貫穿於各種生産生活實踐活動之中的過程。所謂終身學習，不僅僅是一個時間的概念，也包含瞭空間上的概念。試想，如果將學習僅僅看作在專門的教育機構內進行的接受他人傳輸來的知識的活動，這種學習的動力和價值又能有幾何？相反，隻有將學習作為一個通過積極探索、主動開發和利用多種資源而不斷提升自己參與、實踐和創造水平的活動的時候，學習的終身化纔有可能，也纔有意義。也就是說，隻有恢復瞭人類學習的建構性以及必然隨之而現的實踐性、真實性、閤作性，學習纔是一個有效獲取知識的有益行動。
　　因此，建構性之於知識和學習，是一個久已存在的事實。在這一點上，我們寜願做一個客觀主義者而不是一個建構主義者——建構主義思想的建構者們“發現”瞭這個事實，而不是“發明”瞭這個事實。
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