发表于2024-11-22
本书基于历史和逻辑相统一的思想方法,借鉴存在论、现象学以及诠释学等学科的研究范式,以系统地讨论教育的学术传统为旨趣,深入挖掘了作为客观社会现象而存在的教育活动的本性,强调探究是教育学术传统的核心所在,为科学准确地解释丰富的教育实践提供学理依据。同时,本书以回归原点的思想方法,将生活、探究、行动等作为关键词,对与教育实践有关的重大教育基本问题作出了富有时代感的回应,特别是以教育的学术品格为切入点,将中国传统教育思想与当代人文社会科学理论融为一体,系统地讨论了教育理论创新与教育学术话语体系创新问题,表达了作者对教育的本性以及教育理论创新的深刻思考,是一部具有原创性的教育基本理论著作。
全国教育科学“十二五”规划 2014 年度国家 一般课题:“基础教育课程改革与教育的学术传统 研究”(项目批准号:BAA140016)的最终成果
刘旭东,广东揭阳人,教育学博士,二级教授、博士生导师,现就职于西北师范大学。任中国教育学会教育学分会教育基本理论学术委员会委员,中国教育学会教育学分会课程论学术委员会委员,甘肃省教育学会普通高中教育专业委员会常务理事副理事长。2006年入选甘肃省“555创新人才”工程,2010年入选甘肃省领军人才工程。受聘为西北师范大学“飞天学者”计划特聘教授、青海师范大学“昆仑学者”讲座教授、陕西理工大学“汉江学者”,2011年入选“国培计划”首批专家库。在《教育研究》《高等教育研究》《自然辨证通讯》《课程教材教法》等刊物上发表论文近两百篇。出版《青藏地区义务教育公平发展研究》《课程的价值取向研究》《当代国外教学理论》《教师专业发展》等专著、教材多部。主持国家社科基金项目、全国教育科学规划项目、教育部人文社会科学研究项目以及省社科研究项目多项,多次获省(部)级社会科学研究成果奖、省级教学成果奖以及甘肃省高校社科成果一等奖。
目 录
第一章 教育学术传统概述 (1)
第一节 讨论教育学术传统的意义 (2)
一 教育研究是教育活动的固有品质 (3)
二 拓展教育活动的内涵 (5)
三 彰显教育活动的内在品质 (8)
四 挖掘蕴含在实践中的教育智慧 (10)
第二节 教育学术传统的内涵与特点 (17)
一 学术的内涵 (17)
二 教育学术研究是教育活动内在价值的体现 (20)
三 教育学术传统的内涵 (25)
四 教育学术传统的特点 (29)
第三节 “边界的渗透度”视域中的教育活动 (34)
一 “边界的渗透度”界说 (35)
二 为什么要讨论“边界的渗透度”? (39)
三 提升教育的“边界的渗透度”的路径 (43)
第四节 教育学术传统与时代精神 (47)
一 教育学术活动是时代文化的反映 (47)
二 教育学术活动是时代文化的组成部分 (52)
三 中国教育学术传统的基本特性 (58)
第二章 教育学术传统的反思与批判 (62)
第一节 教育学术研究的科学化历程反思 (62)
一 两类教育研究范式分析 (62)
二 “预设论”教育研究范式其形态 (66)
三 学科建制与教育学术传统的断裂 (72)
四 学科化的教育研究的后果 (76)
第二节 科学哲学与教育研究范式的转变 (80)
一 逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源 (81)
二 现代西方科学哲学对教育研究的影响 (84)
三 教育研究方法走向综合化 (89)
四 教育研究方法观的转换 (94)
第三节 人文学科及其研究方法的旨趣 (98)
一 人文学科的特性与教育学的学科定位 (98)
二 古典人文学科研究方法的旨归 (100)
三 近代以来人文学科研究路径的偏离 (103)
四 人文学科研究方法旨趣的回归 (110)
第三章 教育回归生活世界 (114)
第一节 教育与生活的分裂及其原因分析 (114)
一 生活世界是生成教育价值的本源 (114)
二 关注生活世界是教育的时代精神 (119)
三 以往对生活的内涵的误读及原因 (121)
第二节 生活世界及其结构 (124)
一 生活世界理论 (124)
二 生活的形态与结构 (130)
三 教育与生活的同质性 (133)
第三节 休闲与人的和谐发展 (136)
一 休闲是对生活意义的肯定 (136)
二 创造是生活的意义所在 (139)
三 和谐发展是创造的基石 (142)
四 开展积极的闲暇教育 (145)
第四章 “现代性”教育理论批判 (149)
第一节 “现代性”教育理论概述 (150)
一 近代以来教育理论发展的轨迹 (150)
二 “现代性”教育理论的特征 (158)
三 近代以来教育理论出现缺陷的缘由 (166)
第二节 “现代性”教育理论的理论基础分析 (170)
一 本质主义教育理论 (170)
二 基础主义教育理论及其批判 (177)
第三节 知识取向的教育理论批判 (183)
一 知识取向的教育理论形态分析 (183)
二 知识取向的教育理论批判及教育理论的性质 (187)
第四节 理性主义教育理论批判 (191)
一 理性主义教育理论的表征 (191)
二 重构教育理论的实践性 (195)
第五章 “无立场教育”思维与教育理论创新 (201)
第一节 教育理论学术旨趣的实践转向 (201)
一 教育理论要恪守自身独特的学科立场 (201)
二 构建自身的学科思维方式 (206)
第二节 “无立场教育”思维与人的全面发展 (210)
一 教育理论的任务是澄清认识 (210)
二 “无立场”思维的立场 (213)
三 澄清教育的思想方法 (218)
第三节 知识的分立性与教育理论创新 (222)
一 哈耶克“分立”的知识观 (222)
二 分立知识视野下的教育理论 (226)
三 创新文化,促进每个个人知识的生成 (230)
第六章 教育创新与回归教育的原点 (234)
第一节 创新与教育创新 (234)
一 教育创新的内涵及其特点 (234)
二 教育创新的价值内涵 (237)
第二节 回归教育的探究本性是教育创新的起点 (241)
一 教育是沟通和交流活动 (241)
二 教育通过创新促进人的发展 (244)
第三节 教育的探究本性的遮蔽 (245)
一 追逐功利性的目标 (246)
二 远离真实的生活情境 (246)
三 误读知识 (247)
四 模式化的教育方式 (248)
第四节 回归教育的原点 (249)
一 充分发挥教育的自主性 (249)
二 关注个体美好生活的理想的实现 (250)
三 指向教育功能和结构的和谐 (251)
四 真正地了解儿童、尊重其成长的法则 (252)
五 构建自己的教育话语体系 (253)
第七章 实践是教育理论创新的必由之路 (254)
第一节 教育理论的知识社会学基础 (254)
一 知识社会学与教育理论 (254)
二 教育理论的建构性和生成性 (257)
三 生活和实践是教育理论的背景 (264)
第二节 教育理论从思辨到行动的转换 (268)
一 教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践 (268)
二 科学合理地诠释沟通和交往 (271)
三 教育学术传统的回归 (276)
第三节 “无知”的教育活动领域与教育理论创新 (278)
一 “无知”及其意义 (278)
二 教育活动领域的“必然无知” (283)
三 “无知”的教育活动领域及其边界 (286)
四 默会知识与教育的行动性 (288)
五 把握“无知”的教育活动领域与教育理论创新 (291)
第四节 行动是教育理论创新的基点 (293)
一 以行动为导向的教育理论 (294)
二 教育理论行动属性的殇变 (296)
三 教育理论的行动属性回归的意蕴 (299)
四 教育理论行动性的回归 (302)
第八章 中国特色教育学话语构建与创新 (306)
第一节 话语体系与教育学话语体系 (306)
一 话语体系及其功能 (306)
二 教育学话语体系及其功能 (307)
第二节 教育学话语权的社会配置与结构分析 (308)
一 教育学话语权的社会配置 (308)
二 学科化教育学话语的结构分析 (312)
第三节 教育学话语体系存在的问题分析 (315)
一 学科化教育学话语的历史基础 (315)
二 学科化教育学话语体系的弊端 (316)
三 对当下教育学话语体系的批判 (318)
第四节 构建有中国特色的教育学话语体系的思路 (322)
一 更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养 (322)
二 积极开展具有首创精神的教育实践 (324)
三 更加全面和准确地反映时代精神 (325)
四 批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系 (326)
第九章 教育学的学术品格与教育学学者的担当 (327)
第一节 教育学的学科品性 (328)
一 教育学是具有家国社稷情怀的学问 (328)
二 教育学是由关怀和希望引导的学问 (329)
三 教育学是与生活相关联的学问 (329)
四 教育学是有自身学科领域的学问 (330)
五 教育学是能够介入公共领域、参与公共
事件的学问 (331)
第二节 教育学的社会责任和文化使命的失却 (331)
一 教育学文化使命和担当的弱化 (332)
二 以技术化的思想方法讨论教育问题 (333)
目 录 5 三 缺乏对教育的终极意义的挖掘 (334)
四 “平庸的恶”与碎片化的研究 (334)
第三节 教育学学者的使命和担当 (337)
一 要关心公众利益,有强烈的使命感和责任感 (337)
二 要坚持批判的立场,坚守自身的学术品格 (338)
三 要有强烈的生命意识,尊重生命价值 (340)
四 要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当 (340)
后记 (342)
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