發表於2024-11-22
本書基於曆史和邏輯相統一的思想方法,藉鑒存在論、現象學以及詮釋學等學科的研究範式,以係統地討論教育的學術傳統為旨趣,深入挖掘瞭作為客觀社會現象而存在的教育活動的本性,強調探究是教育學術傳統的核心所在,為科學準確地解釋豐富的教育實踐提供學理依據。同時,本書以迴歸原點的思想方法,將生活、探究、行動等作為關鍵詞,對與教育實踐有關的重大教育基本問題作齣瞭富有時代感的迴應,特彆是以教育的學術品格為切入點,將中國傳統教育思想與當代人文社會科學理論融為一體,係統地討論瞭教育理論創新與教育學術話語體係創新問題,錶達瞭作者對教育的本性以及教育理論創新的深刻思考,是一部具有原創性的教育基本理論著作。
全國教育科學“十二五”規劃 2014 年度國傢 一般課題:“基礎教育課程改革與教育的學術傳統 研究”(項目批準號:BAA140016)的最終成果
劉旭東,廣東揭陽人,教育學博士,二級教授、博士生導師,現就職於西北師範大學。任中國教育學會教育學分會教育基本理論學術委員會委員,中國教育學會教育學分會課程論學術委員會委員,甘肅省教育學會普通高中教育專業委員會常務理事副理事長。2006年入選甘肅省“555創新人纔”工程,2010年入選甘肅省領軍人纔工程。受聘為西北師範大學“飛天學者”計劃特聘教授、青海師範大學“昆侖學者”講座教授、陝西理工大學“漢江學者”,2011年入選“國培計劃”首批專傢庫。在《教育研究》《高等教育研究》《自然辨證通訊》《課程教材教法》等刊物上發錶論文近兩百篇。齣版《青藏地區義務教育公平發展研究》《課程的價值取嚮研究》《當代國外教學理論》《教師專業發展》等專著、教材多部。主持國傢社科基金項目、全國教育科學規劃項目、教育部人文社會科學研究項目以及省社科研究項目多項,多次獲省(部)級社會科學研究成果奬、省級教學成果奬以及甘肅省高校社科成果一等奬。
目 錄
第一章 教育學術傳統概述 (1)
第一節 討論教育學術傳統的意義 (2)
一 教育研究是教育活動的固有品質 (3)
二 拓展教育活動的內涵 (5)
三 彰顯教育活動的內在品質 (8)
四 挖掘蘊含在實踐中的教育智慧 (10)
第二節 教育學術傳統的內涵與特點 (17)
一 學術的內涵 (17)
二 教育學術研究是教育活動內在價值的體現 (20)
三 教育學術傳統的內涵 (25)
四 教育學術傳統的特點 (29)
第三節 “邊界的滲透度”視域中的教育活動 (34)
一 “邊界的滲透度”界說 (35)
二 為什麼要討論“邊界的滲透度”? (39)
三 提升教育的“邊界的滲透度”的路徑 (43)
第四節 教育學術傳統與時代精神 (47)
一 教育學術活動是時代文化的反映 (47)
二 教育學術活動是時代文化的組成部分 (52)
三 中國教育學術傳統的基本特性 (58)
第二章 教育學術傳統的反思與批判 (62)
第一節 教育學術研究的科學化曆程反思 (62)
一 兩類教育研究範式分析 (62)
二 “預設論”教育研究範式其形態 (66)
三 學科建製與教育學術傳統的斷裂 (72)
四 學科化的教育研究的後果 (76)
第二節 科學哲學與教育研究範式的轉變 (80)
一 邏輯實證主義是現代西方科學哲學之源 (81)
二 現代西方科學哲學對教育研究的影響 (84)
三 教育研究方法走嚮綜閤化 (89)
四 教育研究方法觀的轉換 (94)
第三節 人文學科及其研究方法的旨趣 (98)
一 人文學科的特性與教育學的學科定位 (98)
二 古典人文學科研究方法的旨歸 (100)
三 近代以來人文學科研究路徑的偏離 (103)
四 人文學科研究方法旨趣的迴歸 (110)
第三章 教育迴歸生活世界 (114)
第一節 教育與生活的分裂及其原因分析 (114)
一 生活世界是生成教育價值的本源 (114)
二 關注生活世界是教育的時代精神 (119)
三 以往對生活的內涵的誤讀及原因 (121)
第二節 生活世界及其結構 (124)
一 生活世界理論 (124)
二 生活的形態與結構 (130)
三 教育與生活的同質性 (133)
第三節 休閑與人的和諧發展 (136)
一 休閑是對生活意義的肯定 (136)
二 創造是生活的意義所在 (139)
三 和諧發展是創造的基石 (142)
四 開展積極的閑暇教育 (145)
第四章 “現代性”教育理論批判 (149)
第一節 “現代性”教育理論概述 (150)
一 近代以來教育理論發展的軌跡 (150)
二 “現代性”教育理論的特徵 (158)
三 近代以來教育理論齣現缺陷的緣由 (166)
第二節 “現代性”教育理論的理論基礎分析 (170)
一 本質主義教育理論 (170)
二 基礎主義教育理論及其批判 (177)
第三節 知識取嚮的教育理論批判 (183)
一 知識取嚮的教育理論形態分析 (183)
二 知識取嚮的教育理論批判及教育理論的性質 (187)
第四節 理性主義教育理論批判 (191)
一 理性主義教育理論的錶徵 (191)
二 重構教育理論的實踐性 (195)
第五章 “無立場教育”思維與教育理論創新 (201)
第一節 教育理論學術旨趣的實踐轉嚮 (201)
一 教育理論要恪守自身獨特的學科立場 (201)
二 構建自身的學科思維方式 (206)
第二節 “無立場教育”思維與人的全麵發展 (210)
一 教育理論的任務是澄清認識 (210)
二 “無立場”思維的立場 (213)
三 澄清教育的思想方法 (218)
第三節 知識的分立性與教育理論創新 (222)
一 哈耶剋“分立”的知識觀 (222)
二 分立知識視野下的教育理論 (226)
三 創新文化,促進每個個人知識的生成 (230)
第六章 教育創新與迴歸教育的原點 (234)
第一節 創新與教育創新 (234)
一 教育創新的內涵及其特點 (234)
二 教育創新的價值內涵 (237)
第二節 迴歸教育的探究本性是教育創新的起點 (241)
一 教育是溝通和交流活動 (241)
二 教育通過創新促進人的發展 (244)
第三節 教育的探究本性的遮蔽 (245)
一 追逐功利性的目標 (246)
二 遠離真實的生活情境 (246)
三 誤讀知識 (247)
四 模式化的教育方式 (248)
第四節 迴歸教育的原點 (249)
一 充分發揮教育的自主性 (249)
二 關注個體美好生活的理想的實現 (250)
三 指嚮教育功能和結構的和諧 (251)
四 真正地瞭解兒童、尊重其成長的法則 (252)
五 構建自己的教育話語體係 (253)
第七章 實踐是教育理論創新的必由之路 (254)
第一節 教育理論的知識社會學基礎 (254)
一 知識社會學與教育理論 (254)
二 教育理論的建構性和生成性 (257)
三 生活和實踐是教育理論的背景 (264)
第二節 教育理論從思辨到行動的轉換 (268)
一 教育理論要麵嚮豐富多彩的生活和教育實踐 (268)
二 科學閤理地詮釋溝通和交往 (271)
三 教育學術傳統的迴歸 (276)
第三節 “無知”的教育活動領域與教育理論創新 (278)
一 “無知”及其意義 (278)
二 教育活動領域的“必然無知” (283)
三 “無知”的教育活動領域及其邊界 (286)
四 默會知識與教育的行動性 (288)
五 把握“無知”的教育活動領域與教育理論創新 (291)
第四節 行動是教育理論創新的基點 (293)
一 以行動為導嚮的教育理論 (294)
二 教育理論行動屬性的殤變 (296)
三 教育理論的行動屬性迴歸的意蘊 (299)
四 教育理論行動性的迴歸 (302)
第八章 中國特色教育學話語構建與創新 (306)
第一節 話語體係與教育學話語體係 (306)
一 話語體係及其功能 (306)
二 教育學話語體係及其功能 (307)
第二節 教育學話語權的社會配置與結構分析 (308)
一 教育學話語權的社會配置 (308)
二 學科化教育學話語的結構分析 (312)
第三節 教育學話語體係存在的問題分析 (315)
一 學科化教育學話語的曆史基礎 (315)
二 學科化教育學話語體係的弊端 (316)
三 對當下教育學話語體係的批判 (318)
第四節 構建有中國特色的教育學話語體係的思路 (322)
一 更加自覺地從豐厚的民族文化中汲取營養 (322)
二 積極開展具有首創精神的教育實踐 (324)
三 更加全麵和準確地反映時代精神 (325)
四 批判地學習藉鑒西方教育學學科話語體係 (326)
第九章 教育學的學術品格與教育學學者的擔當 (327)
第一節 教育學的學科品性 (328)
一 教育學是具有傢國社稷情懷的學問 (328)
二 教育學是由關懷和希望引導的學問 (329)
三 教育學是與生活相關聯的學問 (329)
四 教育學是有自身學科領域的學問 (330)
五 教育學是能夠介入公共領域、參與公共
事件的學問 (331)
第二節 教育學的社會責任和文化使命的失卻 (331)
一 教育學文化使命和擔當的弱化 (332)
二 以技術化的思想方法討論教育問題 (333)
目 錄 5 三 缺乏對教育的終極意義的挖掘 (334)
四 “平庸的惡”與碎片化的研究 (334)
第三節 教育學學者的使命和擔當 (337)
一 要關心公眾利益,有強烈的使命感和責任感 (337)
二 要堅持批判的立場,堅守自身的學術品格 (338)
三 要有強烈的生命意識,尊重生命價值 (340)
四 要有濃烈的、堅定的學科意識和學科擔當 (340)
後記 (342)
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