教育心理學研究叢書·教學心理學書係：團隊閤作學習的研究與實踐 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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　　《教育心理學研究叢書·教學心理學書係：團隊閤作學習的研究與實踐》對於大中小學教師，相關專業本科生、碩士生、博士生，以及科研工作者無論從研究的角度，還是從實踐操作的角度，都具有很強的指導性。

內容簡介

　　從團隊水平考察閤作學習績效與群體認知因素的關係是目前世界各國對閤作學習的研究重點。在此背景下，《教育心理學研究叢書·教學心理學書係：團隊閤作學習的研究與實踐》首先編製團隊承諾、團隊效能感、團隊反思、團隊心智模型、團隊滿意度測量工具，其次構建團隊閤作學習績效群體認知因素影響模型，最後建構團隊閤作學習教學模式及策略並進行瞭實驗驗證，呈現瞭整個研究的理論背景與詳細操作曆程。

目錄

總序前言第一章 緒論1 第一節 研究背景與概念界定1 第二節 理論基礎與研究綜述8 第三節 研究設計與研究價值22
第二章 測量工具編製27 第一節 問捲編製設計27 第二節 問捲編製過程30 第三節 討論與結論57
第三章 團隊閤作學習績效與群體認知因素關係模型構建60 第一節 研究設計60 第二節 結果與分析62 第三節 討論與結論67
第四章 團隊閤作學習教學指導模式建構 71 第一節 團隊閤作學習教學指導模式建構的理論依據71 第二節 團隊閤作學習教學指導模式的建構80 第三節 團隊閤作學習教學指導模式的評價86
第五章 CTRE團隊閤作學習教學指導模式實施效果89 第一節 研究設計89 第二節 實驗結果95 第三節 討論與結論98
第六章 總的討論與結論及成果推廣與運用 102 第一節 總的討論與結論 102 第二節 成果推廣與運用 111
第七章 教師班級團體心理輔導技能的掌握120 第一節 班級團體心理輔導的概念與特點120 第二節 班級團體心理輔導的療效與技術136 第三節 班級團體心理輔導的設計與操作153
第四節 班級團體心理輔導的執行與評估168參考文獻184附錄191 附錄一191 附錄二192 附錄三 大學生 CTRE團隊閤作學習團體輔導方案195 附錄四214 附錄五215 附錄六 團隊個案218

精彩書摘

　　第一節 研究背景與概念界定　　一、研究背景　　閤作學習因其在改善課堂心理氣氛和師生關係、增強學生學習動機並大麵積提高學生的學業成績、促進學生形成良好非認知品質和技能等方麵實效顯著，在20世紀90年代就被廣泛應用於世界各國的教育領域，被人們譽為 “近十幾年來昀重要和昀成功的教學改革”（Vermette 1994）。1999年，約翰遜兄弟（Johnson D W，Johnson R T 1999）總結瞭有關閤作、競爭以及個體學習方麵的研究，共有 520個實驗研究和 100多項相關研究，都證明瞭閤作學習的有效性。2000年，他們在對閤作學習方法所做的一項元分析報告中指齣：“目前已有900多項研究證明閤作學習較之競爭性學習和獨立學習更有效。研究者們對不同的教育結果進行瞭研究，如成績、高層次推理、記憶保持、工作時間、學習遷移、關於閤作學習組織優化的研究、成就動機、外在動機、持續動機、社會和認知發展、道德推理、觀點采納、人際吸引、社會支持、友誼、刻闆與偏見的減少、價值差異、心理健康、自尊、社會能力、價值內化、學習環境的質量等，恐怕還沒有任何一種其他的教學策略能達成如此眾多的教育結果。 ”可見，閤作學習的影響是廣泛而深遠的，它對於推動各國的教育改革，都起瞭積極而重要的作用。　　然而，許多閤作學習研究者也認識到，閤作學習雖然取得瞭不錯的成效，但由於各種原因，它並沒有達到理想的效果，仍存在一些有待研究和改進的問題。研究者們對影響閤作學習效果的因素、模式及策略進行瞭長期的探索，一是集中於閤作學習要素的探討，從閤作學習的分組、任務、互賴、目標、評價、奬賞、閤作技能、教師角色與作用等方麵進行考查；二是關注閤作學習教學模式及實施策略，主要錶現為有的策略屬於經驗總結，缺乏理論依據，更缺乏嚴密的實驗驗證。目前，國內研究主要是對國外閤作學習模式的介紹、分析、評價、運用與修改，本土化的研究不足。　　閤作學習的新近研究已初露聚焦於探討閤作學習的群體認知因素與學習績效的端倪，這給該領域研究注入瞭新的活力。因為閤作學習是以群體活動方式實現的，群體認知因素必然影響其效果。國內也開始關注這方麵的研究，如李興琨（2008）探討過團隊異質性、團隊衝突對團隊閤作學習的影響，丁桂鳳和瀋徳立（2007）研究過小學生團隊閤作學習成績的群體影響因素。已有的少量研究主要隻是考查群體因素對閤作學習成績這個單一結果的影響，雖然也有研究對學生的非認知品質進行瞭考查，但隻是針對閤作學習本身，而未從群體角度去考慮。實施閤作學習遠不止這個單一的目的，更重要的教學目標在於通過閤作學習的組織形式真正在情感上調動學生閤作學習的意願，並發展齣閤作與交往的能力，在高凝聚力的團隊裏為實現更大價值目標而努力，即高績效學習。正如約翰遜兄弟（Johnson D W，Johnson R T 2003）指齣：“傳統教學理論大都隻注重教學的認知功能，注重學生的學業成績，而對教學的情意功能則重視不足，忽視瞭學生非認知品質的發展。閤作學習則不同，它不僅使學生獲得認知方麵的發展，而且使學生在學習過程中得到樂趣，滿足學生的心理需要，突齣瞭教學的情意功能，使本來沒有學習動機的學生樂於學習，昀終形成良好的心理品質。”馬蘭（2004）也指齣：“閤作不隻是教學方式，閤作還是一種生活態度；閤作不隻是學習方法，閤作還是一種學習內容；閤作不隻是師生交往，閤作還是一種資源共享。”因而，從考查群體認知因素對閤作學習整體效果而非單一成績的影響齣發，構建團隊閤作學習績效的群體認知因素影響模型，建構團隊閤作學習教學指導模式及策略並通過教與學實驗驗證其有效性，是一個既有理論價值又具現實指導意義的重要研究課題。　　二、概念界定　　（一）閤作學習的界定　　1．閤作學習的定義　　閤作學習在各國的實踐研究存在較大差彆，代錶人物眾多，不同類型的閤作學習所強調的理論基礎也各有側重，研究者對閤作學習的理解和錶述各不一樣，具有代錶性的錶述如下。　　（1）約翰遜兄弟（ Johnson D W，Johnson R T 1975）認為：“閤作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以昀大限度地促進自己和小組成員的學習。”　　（2）斯萊文（ Slavin 1980）認為：“閤作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並依據他們整個小組的成績獲取奬勵或認可的課堂教學技術。”　　（3）沙倫（Sharan 1990）認為：“閤作學習是組織和促進課堂教學的一係列方法的總稱。學生之間在學習過程中的閤作則是所有這些方法的基本特徵。在課堂上，同伴之間的閤作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由 3～5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這裏通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。”　　（4）萊特和梅瓦裏剋（ Light，Mevarech 1992）認為：“閤作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境。”　　（5）嘎斯基（ Guskey 1993）認為：“從本質上講，閤作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由 2～6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務，在每個小組中學生們通常從事於各種需要閤作和互助的學習活動。”　　（6）王紅宇（1993）認為，閤作學習就是指課堂教學以小組學習為主要組織形式，根據一定的閤作性程序和方法促使學生在異質小組中共同學習，從而利用閤作性人際交往促成學生認知、情感的教學策略體係。　　（7）文澤（ Winzer 1995）認為：“閤作學習是由教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。”　　（8）尼爾 ？戴維森（ Davision N.）認為閤作學習的定義應當有七個要點：①小組共同完成、討論、解決難題；②小組成員麵對麵地交流；③小組中的閤作、互助的氣氛；④個人責任感；⑤混閤編組；⑥直接教授閤作技巧；⑦有組織地相互依賴（喬治？雅各布斯等 1998）。　　（9）黃政傑（2000）教授在《颱灣省國民小學閤作學習實驗研究》一文中指齣：閤作學習是一種有係統的、有結構的教學策略，依學生能力性彆等因素，將學生分配到異質小組中，鼓勵同學間彼此協助，互相支持，以提高個人的學習效果，並達成團體目標。　　（10）王坦（2001）認為：“以異質學習小組為基本組織形式，係統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。”　　從上述所列文獻對閤作學習的定義可以看齣，國內外學者對閤作學習的認識和錶達的側重麵不一樣：有學者強調閤作學習是一種課堂教學技術；有學者認為閤作學習是一種特定的教學組織形式；有學者強調閤作學習是一係列教學方法的總稱；有學者強調閤作學習是一套教學策略體係；有學者強調閤作學習是營造一種特彆的社會心理環境——人際環境和情感環境等。　　2．閤作學習的基本要素　　閤作學習的理論基礎眾多，方法多樣，錶現形式及側重點也各不相同，但對於各種形式的閤作學習來說，總有一些共有的基本要素。從目前的研究來看，具有代錶性的關於閤作學習基本要素的觀點主要包括三因素論、四因素論、五因素論三種。　　（1）三因素論。美國閤作學習研究的代錶人物之一斯萊文（ 1991）認為，大　　多數的閤作學習模式都具有三個核心因素，它們是小組目標（集體受奬）、個體責任感（全組的成功依靠每個組員的學習情況，責任感的關鍵在於組員之間的互相幫助和確保每個組員完成任務）和成功機會均等（指學生通過改變自己過去的錶現來獲得成功並為集體做齣貢獻）。　　（2）四因素論。四因素論的代錶人物沙蘭（ 1994）等認為，小組調查法涉及四個關聯的主要因素：課堂組織、設計學習任務、教師的作用和學生的作用。　　（3）五因素論。美國明尼蘇達大學閤作學習中心約翰遜兄弟（ Johnson D W，Johnson R T 1999）認為，閤作學習的關鍵因素包括：積極互賴、促進性互動、個體與小組責任、人際與小組技能和小組反思。　　閤作學習的倡導者對於閤作學習基本因素的認識存在差異，目前大傢比較公認的理論當推約翰遜兄弟提齣的五因素論，這與曾琦（2000）提齣的正相互依賴、個人責任、社交技巧、小組自評和混閤編組幾乎是一緻的。這一理論近些年在錶述上略有一些變動（如錶述為積極互賴、編組、責任製、閤作技巧和小組自審），可以視為不斷地完善和改良。　　3．閤作學習的共同特徵　　由上述關於閤作學習定義的分析和基本要素的研究可知，研究者對閤作學習的認識很不一緻。雖然他們認識和強調的角度不同，但仍然存在許多共性的方麵：①閤作學習的組織形式，以小組為基本組織單元，強調組內異質，組間同質；②小閤作學習的目標（認知、情感、技能與行為），強調小組共同目標的實現；③閤作學習實現的手段，以小組活動為主體，強調同伴之間閤作互動；④閤作學習成功實現的保障，鼓勵個人進步與貢獻，並對集體進行奬勵，強調個人責任感、集體受奬、成功機會均等；⑤學習任務的分配及教學進程的控製由教師完成，強調教師的指導、乾預、迴饋與控製作用。　　由此本研究把閤作學習定義為：在教師的精心設計與策劃下，組織和實施一套科學的教學策略與方法體係，以營造一種學生在異質小組中為實現個人和小組的更大價值目標而協作努力的教學心理環境的教學活動過程和教學組織形式（鬍朝兵，張大均 2010）。　　（二）團隊閤作學習的界定　　1．團隊　　關於團隊（ team）的定義，Henry（1988）提齣，團隊由一群為數不多的雇員組成，這些雇員的知識、技能互補，他們承諾於共同的行為目標，保持相互負責的工作關係，並且共享團隊共同的成績。 Cohen和Bailey（1997）認為，團隊就是在工作中相互依賴，為特定的目標共同承擔責任的個體的集閤體。 Katzen-bach（1997）認為，團隊是指一些纔能互補且為實現某種共同目標而相互協作的個體組成的工作群體。 Robbins（1997）提齣，團隊是兩個或兩個以上相互作用和相互依賴的個體，為瞭實現某種特定目標而組成的閤作共同體，並且通過其成員的共同努力能夠産生協同作用，使團隊績效的水平遠大於個體成員績效的總閤。何燕珍（ 2001）提齣，工作團隊是由緻力於共同的宗旨和績效目標、承擔一定職責、技能互補的異質成員所組成的群體。廖泉文（ 2003）提齣，“團隊是由為數不多的、相互之間技能互補的、具有共同信念和價值觀、願意為共同的目的和業績目標而奮鬥的人們組成的群體”。　　總之，團隊一詞體現齣一種團結、協作和共同目標等精神象徵，是為瞭實現共同目標，由兩個或兩個以上相互作用與依賴的個體組成的學習或工作群體。具有以下五方麵特徵：①團隊成員的個體技能或專長具有互補性；②團隊成員之間存在相互協作並相互影響的關係；③團隊成員存在共享價值觀和共同的目標；　　④團隊成員為共同的業績目標相互承擔責任；⑤團隊成員的整體效力優於所有單個團隊成員效力之和（鄧顯勇 2009）。　　2．團隊學習　　團隊學習有多種不同的定義，歸納起來主要強調以下四方麵：①團隊學習強調過程而非結果——“團隊學習是發展團隊成員整體搭配與實現共同目標的能力的過程，它建立在發展共同願景和自我超越的基礎之上”（Senge 1990）；②團隊學習強調成員對知識的共同獲取與分享——“團隊學習是團隊成員間獲取知。　　……

前言/序言

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