課程教學論理論教育叢書：曆史課程與教學論 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

　　當前“曆史課程與教學論”學科在理論建設上沒有處理好課程與教學之間的關係，導緻課程論與教學論之間實際是“兩張皮”之間的關係。鑒於“曆史課程與教學論”學科理論與課程實施方麵存在的諸多的誤區，《課程教學論理論教育叢書：曆史課程與教學論》從曆史課程論的根本人手，藉助西方現代教育理論與課程理論的研究成果，將課程論與教學論緊密結閤，努力構建能夠反映我國曆史課程改革特色的“曆史課程與教學論”學科理論體係與內容，改變當前國內“曆史課程與教學論”學科側重於教學論研究、忽略瞭課程論與教學論之間的關係等弊病。
　　《課程教學論理論教育叢書：曆史課程與教學論》主要從課程設計與編製的理念齣發，對曆史課程目標、曆史課程編製、曆史課程內容的選擇、曆史課程的實施、曆史教學設計、曆史課程與教學評價等內容進行研究，將課程、目標、教科書、教師、學生、教學方法、教學手段、教學環境和教學評價等各種課程與教學要素有機聯係起來，使曆史課程論與曆史教學論糅閤成一個整體，深化“曆史課程與教學論”研究的主題，努力使成果內容能夠反映曆史課程改革的本質。
　　《課程教學論理論教育叢書：曆史課程與教學論》內容新穎，有助於曆史課程與教學論專業的研究生、師範院校曆史專業的本科生、一綫中學曆史教師更好地理解曆史課程改革的內容，把握曆史課程與教學論學科研究的宗旨，更好地從實施角度貫徹曆史課程改革的思想，推進曆史課程改革的深入發展。

目錄

緒論 曆史課程與教學論研究內容
第一節 課程的概念、類彆
一、對課程概念的理解
二、課程的類彆
第二節 教學的概念
一、教學的涵義
二、教學的基本任務
三、課程與教學之間的關係
第三節 影響較大的課程理論與教學理論
一、影響較大的課程理論
二、影響較大的教學理論
第四節 曆史課程與教學論學科性質、結構與研究的內容
一、曆史課程論研究的內容
二、曆史教學論研究的內容
三、曆史課程與教學論學科性質與研究的內容

第一章 曆史課程目標
第一節 課程目標理論概述
一、課程目標的涵義
二、課程目標的功能
三、確定課程目標的依據
四、製定課程目標的基本思路和環節
第二節 曆史課程目標的確定
一、確定曆史課程目標的依據
二、曆史課程公民教育、人文教育目標的定位
三、曆史課程目標的定位方嚮
第三節 曆史課程目標的設計和錶述課程目標的設置
二、課程標準中的曆史課程目標
三、曆史課程目標的錶述

第二章 曆史課程標準
第一節 課程標準的內涵和作用
一、課程標準的涵義
二、課程標準的作用
三、課程標準編製的視角
第二節 現行曆史課程標準分析
一、曆史課程標準基本結構與陳述要求
二、對現行曆史課程標準的評價
第三節 曆史課程標準的修訂與發展
一、製定曆史學科課程標準能力目標
二、細化能力目標、內容目標層次，使課程標準具有可操作性
三、圍繞能力目標的落實，精選課程內容
四、曆史課程標準的修訂必須處理好課程諸要素的平衡

第三章 曆史課程內容
第一節 課程內容
一、課程內容的含義
二、課程內容選擇的三種取嚮
三、課程內容選擇的依據
第二節 曆史課程內容的選擇
一、曆史課程內容選擇存在的問題
二、曆史課程內容選擇的要求
第三節 曆史課程內容的組織
一、課程內容組織的要素
二、課程內容的呈現方式
三、曆史課程內容組織編排

第四章 曆史教科書
第一節 教科書含義與功能
一、教材與教科書的定義
二、教科書的結構與標準
第二節 中學曆史教科書的結構和編撰組織形式
……
第五章 曆史課程的實施
第六章 曆史課堂教學設計
第七章 曆史教學方法
第八章 曆史教學媒體
第九章 曆史課程與曆史教學的評價
參考文獻

精彩書摘

　　《課程教學論理論教育叢書：曆史課程與教學論》：
　　1.從學習者學習曆史的需要齣發
　　就學習者的需要而言，準確判斷曆史教育的作用，製定曆史課程的目標必須關注學生的需求。學生的需求主要是指人格上的身心發展的需求。隨著學生人格的發展，其需要會不斷變化、不斷生成、不斷提升，因而學生人格發展的需要是動態的。學生身心發展的需要既具有年齡階段的差異性，又具有個體間的差異性。這就需要理解曆史學科具體的教學內容與學生人格發展的關係，分析從曆史教育的內容中學生能夠獲得怎樣的啓示與知識，以製訂齣閤理的、具有層次變化發展的學生需求的目標，實現曆史教育的功能。如果在課程中僅僅關注知識點的傳遞，實際是無視學生完整人格的發展，也不利於曆史教育目標的實現。
　　學生作為個體，最終要成為一個社會人而融入到特定的社會中去。當代社會生活的需求理應成為課程目標的基本來源之一。什麼是當代社會生活的需求？這包括兩個維度。從空間維度看，當代社會生活的需求是指從學生所在社區到一個民族、一個國傢乃至整個人類的發展需求。從時間的維度看，當代社會生活的需求不僅指社會生活的當下現實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。我國基礎教育培養目標是培育高素質的社會主義建設者，使學生具有愛國主義精神，社會責任感，具有終身學習能力，初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。當代社會要求學生成長為閤格的社會公民，那麼，曆史教育與公民教育的關係怎樣？哪些公民教育的內容屬於曆史教育的特色？曆史學科的公民素養教育與語文、地理、政治學科的公民素養教育的區彆在哪裏？結閤曆史教育，我們希望培養的學生具有哪些公民素養？學生修完曆史課程之後，具有怎樣地看待、分析社會問題的眼光與能力等，隻有仔細考慮上述問題，我們纔能真正領悟曆史教育的價值之所在，分析清楚曆史教育的作用。這些是曆史課程目標設計必須考慮的。
　　2.從曆史學科的特點齣發
　　曆史教育必須圍繞曆史學科的特點來展開，這要求我們要知道曆史的功用是什麼？曆史學科與其他學科相比，其基本特點是什麼？怎樣使曆史教學體現曆史學科的特點等，以使教學內容呈現齣曆史的韻味。一般來說，學科有兩個方麵的功能與教育目標緊密聯係：一是這門學科本身的特殊功能，即為學生將來從事某一學科專門化研究奠定基礎的功能；二是這門學科所能起到的一般教育功能，即通過學科學習，促進學生整體發展的功能，以及滿足個人生活和社會生活需要的功能。基礎教育階段的曆史課程顯然不是要學生成為曆史學研究的專傢，而是為瞭滿足學生未來社會生活的需要。這樣的曆史課程目標如何定位呢？如何確定其教育的作用內涵呢？這就涉及曆史學科領域內的基本概念、學科特點、研究方式等內容。
　　曆史學不僅涉及考證史料，探求曆史的真相，而且涉及要分析、思考史傢的曆史認識。從某種程度上說，曆史學習就是形成一種曆史認識。由於曆史認識的客體不能直接呈現在研究者或學習者麵前，隻能通過對史料的認識去盡可能地接近曆史本體。這個特殊性就導緻曆史認識隻能是相對的，即無法求得絕對的客觀真實。曆史認識的獲得，需要首先對史料進行分析，或者對所獲得的相對正確的事實進行一般描述，然後探討曆史錶象深層的因果關係，從特殊中抽象齣一般，評價曆史現象。這是一個由錶及裏，從感性到理性的認識過程。
　　曆史的解釋者隻能從自己的視角去解釋曆史，不同的人解釋曆史或同一個人變換不同視角解釋曆史，就會産生不同的曆史意義。曆史教學是讓學生通過瞭解教科書提供的曆史知識框架，進入曆史的領域，通過對曆史事件的理解、解讀，在紛紜復雜的曆史事件中，感悟人性的本質，痛斥人類的罪惡，最終形成自己的曆史認識。而且，隨著學生觀念的更新、認識能力的增強，這種曆史認識會不斷發生變化。所以，曆史教育絕不是一種求同教育。如果在學習中，對於曆史人物的功過是非、曆史事件的經驗教訓，學生能夠自己去探究、評論，他們就有可能在這種探究中形成一種當代公民必須擁有的一種理解、批判、寬容、反思的眼光，喚醒他們參與社會活動的意識，從而樹立一種主人翁精神。這就是曆史教育的價值：學習曆史是使學生對人性有所感悟，塑造學生理解、批判、寬容、反思等健康人格，培養閤格的公民素養。
　　……

前言/序言

　　自從課程改革以來，我國學科課程與教學論研究取得瞭豐碩的成果，呈現齣繁榮的景象。在當前高等師範教育體係中，學科課程與教學論是學科教育學專業學生的必修課，也是各學科師範專業學生應該瞭解和掌握的重要內容。2001年至今的10餘年間，我國齣版的各學科課程與教學論教材或專著（不包括通論性質的“課程與教學論”教材）約100部，成果喜人。雖然10餘年來學科課程與教學論研究成果顯著，但是也暴露齣一些問題。學科課程與教學論教材編寫存在的最主要問題是沒有處理好課程論與教學論之間的關係，教材結構設置偏頗。各種版本的學科課程與教學論教材或專著沒有消化吸收已有的研究成果，編寫者根據自己對課程與教學論的理解，設計齣五花八門的教材內容結構，不利於學生理解學科課程與教學論的基本問題與基本原理。絕大多數的教材在學科課程論研究內容上，僅從現有的學科課程標準齣發。在對學科課程的性質與目標的分析上，基本照搬課程標準中的相關內容。至於課程標準為什麼確定這樣的課程目標？這樣的目標是否符閤學科課程的特點？閤格公民素養所包含的人文素養和科學素養在本學科中的具體體現是什麼？學科課程設計的具體內容如何安排等，則被忽視或者幾乎不做詳細的分析說明。多數教材並沒有對學科課程理論進行係統的論述說明，而是把教材結構重心放在學科教學論部分。
　　目前多數學科課程與教學論教材或專著沒有處理好課程與教學之間的關係，不能擺脫原有課程論與教學論簡單拼盤的窠臼，導緻它們之間實際是“兩張皮”的關係。課程與教學關係密切，從此次課程改革的實際來看，課程是“上位”的概念，先有課程，後有教學。從某方麵來說，課程設計的優劣直接影響到教師的教學實施。結構分明的學科課程與教學論教材，有助於師範生與中小學教師對課程現象、課程問題進行歸納，澄清問題齣現的原因，理解學科課程設計；有助於他們明晰課程實施中各種關係和互動的方式，對教學中齣現的各種現象進行科學的分析與判斷；有助於他們運用相關理論分析、辨彆課程中齣現的各種現象，厘清“什麼樣的課程纔是好課程”、“什麼樣的實踐纔是好實踐”。
　　學科課程與教學論是以學科課程與教學現象及其基本問題為對象，揭示學科課程教學規律，指導課程教學實踐的一門學科；學科教學論與教學法研究關注的是學科課程怎樣教等具體的教學實施問題。學科課程與教學論不僅關注怎樣教，還要探究本學科教什麼、為什麼這樣教等問題。顯然，它們研究與關注的對象並不相同。但目前齣版的學科課程與教學論教材，多數沒有處理好上述問題之間的關係。在這些編寫者眼中，教學法、教學論與課程與教學論、甚至課程論都是一迴事。編寫者是按照教學法的眼光來審視學科課程問題以及學科課程論與教學論教材的。學科課程與教學論研究的內容與結構體係已超越瞭教學法體係中的凱洛夫教學模式，是站在現代課程的視角探討有關課程與教學問題。將教學法等同於課程與教學論，這樣的教材內容無異於新瓶舊酒，缺乏足夠的學科課程意識思想，暴露齣學科課程與教學論的編寫者或研究人員對課程與教學論的誤解。實際上，課程改革僅僅依靠“教學”層麵的改革，其成效是極其有限的。作為中學教師，如果不知道什麼是課程，什麼是教學論，也不知道一些課程理論，僅憑經驗進行教學，以此推進課程改革是很睏難的。掌握一些學科課程理論，有助於中學老師在教學中分析處理問題時能夠視野開闊，高屋建瓴，減少教學上的盲目性，使教學達到一定的深度。
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