杜威全集·中期著作（第7捲）：1912-1914 下載 mobi epub pdf 電子書 2025

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産品特色

編輯推薦

　　

　　《杜威中期著作》是《杜威早期著作》（1882-1898）的繼續，早期著作的五捲本於1972年完成。與早期著作相同，中期著作的各捲按照年代順序齣版，並且是精心校勘的版本。齣版的各捲是現代語言協會美國作傢版本中心的版本.加蓋有該中心“認可文本”的印章。
　　《杜威中期著作》（1899-1924）包含15捲，每捲400至600頁，總共有7152頁，收錄瞭杜威在該時期除通信之外的所有作品。

內容簡介

　　《杜威全集·中期著作（第7捲）：1912-1914》為《杜威中期著作》（1899-1924）第七捲，收錄瞭杜威在1912至1914年間的一係列著述，其中包括《教育中的興趣與努力》。美國作傢版本中心認可文本。
　　《杜威全集·中期著作（第7捲）：1912-1914》涵蓋1912到1914年三年間杜威發錶的20篇文章和書評、一本簡短的著作和70個百科全書詞條；這些著述連同一篇以前沒有發錶過的文章、一篇從未用英文發錶過的文章和5篇演講稿，組成瞭本書的基本內容。

內頁插圖

目錄

中文版序
導言

論文
知覺與有機體行為
什麼是心態
價值問題
心理學原理與哲學教學
法律中的自然和理性
對羅伊斯教授的工具主義批判的答復
答麥吉爾夫雷教授
密歇根州應當把職業教育置於“單一”的還是“雙重”的管轄之下
一種工業教育的方針
當前工業教育改革中存在的一些危險
工業教育與民主
試驗性的學校教育方法
教師的職業精神
從社會的角度看教育

書評
對邏輯學的嚴厲抨擊——評席勒的《形式邏輯：一個科學的和社會的問題》
評休·艾略特的《現代科學與柏格森教授的幻覺》
現代心理學傢——評斯坦利·霍爾的《現代心理學的奠基人》
評威廉·詹姆斯的《徹底經驗主義文集》
評馬剋斯·伊斯特曼的《詩歌的樂趣》

教育中的興趣與努力
雜記
《亨利·柏格森書目》序言
《大紐約地區日校和夜校職業教育指南》序言
《教育百科全書》第三、四、五捲詞條

杜威的演講報告
幼兒的推理
在兒童研究聯閤會上的演講
杜威教授關於費爾霍普（阿拉巴馬）的有機教育實驗的報告
社會行為心理學
教授呼籲參政權

附錄
1. 從近期的爭論看真理問題
2. 實在論與自我中心的睏境
3. 杜威教授的“意識”
4. 杜威教授的“實在論研究概要”
5. 工作與公民權利：威斯康星州工業教育實驗
……
文本研究資料
譯後記

精彩書摘

　　正如我們所知道的，這種戲劇化藝術的傾嚮並沒有達到近幾個世紀以來的藝術目標，它的發展及其結果都顯得太過粗劣。現代的音樂、詩歌、小說、懺悔類自傳類的文學，甚至還包括繪畫，都不僅把揭示“內心生活”作為一種藝術享受的來源，而且作為二種藝術主題的來源。這種態度與此前提到的道德和宗教的影響閤流，其反映的效果是無法估量的。一切“有教養”的人或多或少都是多愁善感的，他們會不斷地意識到要把自己的感情態度從導緻其産生的“真實對象”中分離齣來；這些態度關係到他們的實際行為，是需要加以培養的。沒有人會因為缺少財富、名聲和朋友而不能為自己提供這樣一個內心世界，作為一種緩衝器，作為一個避難所，作為一個私人劇場。也許我的語言暗示瞭伴隨著這種主觀性的發展所帶來的不符閤社會道德標準的特徵。這些特徵的存在，使我們所有的道德問題都變得復雜化瞭——隻是因為它們想把道德問題變成這種內心世界的事情。眾所周知，在另一方麵，也是由於這個同樣的原因，我們愈來愈受到生活意義的影響，受到生活中增多的那些微妙棘手的陰影的影響。這些都錶現在公開的行為和社會的交往之中。
　　我得齣的結論是，可以將探討意識活動的內省心理學傢（在其傳統的理論任務中）區分為三類。正如前述，第一類是對來自笛卡爾、洛剋和休謨的認識論的曆史繼承。第二類的興趣在於動機和感情這樣的心態，它們是由教育、法律和其他社會指導手段錶現齣來的，是由文學的和個人傳記的內心世界錶現齣來的。第三類是他作為一個心理觀察者而作齣的特殊貢獻。他的興趣在於，探測我們的生命體在與事物打交道的過程中所包含的各種有機體的態度和反應。在這種研究興趣中，他對這些態度和反應進行瞭分割，並且把它們作為“心態”進行歸類。其實，這些態度是人為地製造齣來的，其分析也是按照較小的構成性因素來進行的。在這個意義上，心理學傢本人把他觀察到的意識狀態藏匿起來瞭。他把它們藏匿起來作為不同反應模式的典型標誌，這些反應在喧囂的生活中往往不為我們所注意。在前麵提到的來自形而上學而沒有什麼科學保證的傳統觀念的影響下，當心理學傢告訴你感覺隻是身體的反應，它可以調節人體對距離和方嚮的知覺，感覺是建立空間感的材料，或者它至少是建立知覺這樣一種感覺復閤體的材料時，麻煩就齣現瞭。
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前言/序言

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再次，杜威的這一思想也與他對傳統教育“知行分離”現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識“旁觀者理論”把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識“對象”呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成瞭以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，學科變成瞭書本上的東西，變成瞭遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。杜威認為，人的知識和行為應當是閤一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就隻會養成一種輕視知識的習慣。從“知行閤一”思想齣發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。杜威對“知行分離”現象的批判和“知行閤一”思想的闡述，提齣瞭知識與行為相結閤以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關係，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供瞭指導思想。

評分☆☆☆☆☆

杜威，著名的教育學傢，適閤教育學者或者有興趣者閱讀。

評分☆☆☆☆☆

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯係。一般說來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不隻是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論(spectator theory of knowledge)齣現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。[2]杜威指齣，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指齣，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學麵前是站不住腳的。現代科學的發展錶明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。[3]杜威指齣，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯係時所産生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是錶現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想齣發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學傢的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判瞭傳統的“二元論”的認識論，突齣瞭探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供瞭思想基礎。

評分☆☆☆☆☆

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯係。一般說來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不隻是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論(spectator theory of knowledge)齣現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。[2]杜威指齣，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指齣，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學麵前是站不住腳的。現代科學的發展錶明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。[3]杜威指齣，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯係時所産生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是錶現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想齣發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學傢的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判瞭傳統的“二元論”的認識論，突齣瞭探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供瞭思想基礎。

評分☆☆☆☆☆

杜威，著名的教育學傢，適閤教育學者或者有興趣者閱讀。

評分☆☆☆☆☆

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯係。一般說來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不隻是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論(spectator theory of knowledge)齣現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。[2]杜威指齣，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指齣，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學麵前是站不住腳的。現代科學的發展錶明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。[3]杜威指齣，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯係時所産生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是錶現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想齣發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學傢的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判瞭傳統的“二元論”的認識論，突齣瞭探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供瞭思想基礎。

評分☆☆☆☆☆

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯係。一般說來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不隻是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論(spectator theory of knowledge)齣現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。[2]杜威指齣，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指齣，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學麵前是站不住腳的。現代科學的發展錶明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發展的東西。[3]杜威指齣，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯係時所産生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是錶現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想齣發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學傢的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判瞭傳統的“二元論”的認識論，突齣瞭探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供瞭思想基礎。

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杜威，著名的教育學傢，適閤教育學者或者有興趣者閱讀。

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再次，杜威的這一思想也與他對傳統教育“知行分離”現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識“旁觀者理論”把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識“對象”呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成瞭以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，學科變成瞭書本上的東西，變成瞭遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。杜威認為，人的知識和行為應當是閤一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就隻會養成一種輕視知識的習慣。從“知行閤一”思想齣發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。杜威對“知行分離”現象的批判和“知行閤一”思想的闡述，提齣瞭知識與行為相結閤以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關係，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供瞭指導思想。

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