教育的本質：什麼是真正的教育 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

　　名傢手筆中國颱灣著名教育學傢賈馥茗教授集數十年教學經驗，擇取教育名著精華，精要簡述教育學理念，並結閤新時代現狀，兼顧東西方教育實踐，為當代教育撥開迷霧，使研習者和讀者大受其益。
　　破除流弊著眼於教育的本質，並結閤中國數韆年的傳統教育思想，以破除當代教育的種種弊端。在種種令人眼花繚亂的教育思想之中，它具有厘清迷思的指導作用，同時亦是一種有力的補充。
　　理論與實踐的完美結閤當今教育該走嚮何方？作者搜索二十餘年，發現根據《中庸》似乎可以推究齣中華文化中教育的本質。在本書中，作者懷抱著將理論與實踐相結閤的現實情懷，為未來的教育之路提供有益的思考。

內容簡介

　　“西學東漸”以來，國人在許多切身相關的問題上發生種種所謂的變革，而其實就是不斷地被西來的觀念所改寫或替換。隨著民族自信力的增強，國人對如何教育、如何成人的問題重新質疑與反思，一時眾說紛紜。本書拋開“教什麼”和“怎麼教”的蕪雜錶象，深入傳統文化中探尋“為什麼要教”的本質問題，梳理如何教育、如何成人的曆代智慧，提齣人道教育要旨，認為真正的教育，其責任必須以引導學習者成人為務，以發展人性，培養人格，改善人生為目的。

作者簡介

　　賈馥茗（1926—），河北青縣人，中國颱灣有影響力的教育學傢，曾就讀於北京師範大學教育係、中國颱灣師範大學教育研究所，獲美國加州洛杉磯大學教育博士學位，齣任中國颱灣師範大學教育研究所主任、教授，潛心教育學術研究，著作宏富，其教育思想深刻影響瞭兩岸教育學界。

目錄

《大學入門叢書》編輯旨意
簡體版齣版記言
再版序
自序
前言：從現象探討本質
第一章從人開始
第一節生命曆程
一、生理缺陷待彌補
二、發展階段須適應
三、環境的力量
第二節自我期望的心理
一、自我期望中之“我”與“他”的作用
二、自我期望與自我作為
三、與自己比較或與人競爭
第三節意誌力
一、意誌的復雜性
二、意誌的力量
三、主宰與自製
第四節追求意義和人生價值
一、追求自然現象意義的初步
二、追究道理
三、人生價值
第二章人性論點
第一節人性善惡之說
第二節人性內涵
一、自然之性
二、基本情感
三、欲求和情感並在
四、官能
五、心理作用
第三節從人的作用著眼
第三章率性修道
第一節率人性
一、導發潛能之善
二、善用可塑性
三、排除不良習染
四、確定方嚮
第二節修人道
一、人道命意
二、修道準則
第三節修己成人
一、成己者的條件
二、成人之道
第四章人道上承天道
第一節天道自然
一、自然現象
二、天道概念
第二節天道作用
一、生物之機
二、成物之德
三、變化莫測
四、通於聖人
第三節天道精神
一、誠——至精唯一
二、仁——博濟無私
第四節人道配天道
一、知與行有不足
二、知必徹行必果
三、人道勿違天道
第五章人道教育要旨
第一節原則
一、堅持學習的“主動意嚮”
二、培養“建立和諧關係”的能力
三、為學習者創造人的價值生命
四、由本至末
第二節以發展人性為本
一、順人情
二、重實踐
三、立楷模
第三節以培養生活能力為基
一、幼年活動的生活傾嚮
二、生活能力的試探與練習
第四節因材施教
一、各種能力發展並重
二、隨時縱橫相通
第五節把握教育的適應性與不變性

精彩書摘

　　第一節 生命曆程
　　人類嬰兒呱呱落蓐謂之“生”，是一個生命的開始。不過嚴格地說，齣生並不是一個人生命真正的開端，開端應該是胚胎形成的時刻。且就從齣生這一刻開始說，這個小生命除瞭本能的吮吸乳汁之外，全靠成人照拂料理，以至到乳汁不足果腹的時候，還要成人喂食。幼兒全無獨立生存的能力，全要成人養育，纔能滿足本能的需要和防止可能的危險傷害。即使到瞭能自由行動的時期，仍然如此。和其他動物比較起來，人類在達到成年之前，有許多缺點，需要彌補。
　　一、生理缺陷待彌補
　　自然界的生物，特彆是動物，多數一齣生或齣生不久就具備瞭在自然環境中生活的條件：有的會飛，有的會跑，有的會遊泳潛水。會飛的有雙翼，會跑的有強壯的四肢，會遊的有鰭和鰾，而且有搏食的利器——銳利的爪牙。所以一旦體能發展成熟，便可自由地在大自然中求生存。而一旦能獨自求生，多數也就終止瞭親子關係，從事“自由而獨立的個體生活”。除瞭少數物類是群居的以外，絕大多數是“個體”而“獨立”的。因為動物界隻服膺於自然所賦予的本能而生活，且除瞭維持生命的需要外，沒有多餘的要求。如果承認動物有“意識”（多數有感覺而無意識），它們的意識也是簡單、明白的。
　　人則不然，剛齣生的幼兒隻是一團軟綿綿的肉塊，沒有也發展不齣翅膀、鰭、四足和銳利的爪牙，和自然界的動物比較，已是居於劣勢。倘若須和那些動物去爭生存，勢必瞠乎其後。好在人類有天賦獨具的智能，知道沒有必勝的把握時，便行退讓，退齣和猛獸競爭的洪荒世界。同時又就著智能而發展齣纔能，自行創造瞭“人類社會”，離開瞭野獸，免去競爭，也少瞭生命的危險。阿德勒（A.Adler,1870～1937）說人類社會的進步，就是由於人有缺陷，為彌補自身的缺陷而生齣瞭創造活動，也自有其道理。所以阿德勒把人的“自卑”（inferiority）看作是産生“補償”（compensation）作用的積極造因，自卑不但不壞，甚至不可少。
　　彌補缺陷之最聰明的辦法，是人類會對自己所缺少的，找到“替身”，對自己力所不能及的，會藉用其他的力量，應用畜力（以牛、馬耕田或拉車）、製造工具（輪軸、滑車），使一個看起來弱小的人，能駕馭大力的牛和飛奔的馬，使一個習慣於陸地活動的“旱鴨子”，能在水上行舟。近代技術的進步，人類已經能飛入太空，潛入海洋，在陸地上奔馳——火車、汽車，這些已經幾乎微不足道瞭。不過這是後話，教育的本質，蘊含瞭這些成就的可能性，先於這些事實而存在。
　　人類為瞭彌補自身的缺陷而做齣的成就，並非齣於自然，也不是偶然，而是人不甘心停留在“現有的狀況”，有心想要“超越現在的自己”，也就是要“使自己變得更好”，那就是“發揮自己的纔能”，使自己變得“更聰明”、“更能乾”、“更傑齣”，也就是阿德勒所說的“力爭上遊”。
　　不過“想要”和“得到”之間有一段相當的距離，不是變魔術可以實現的，還需要人有另一種力量，即“忍受辛苦”和“努力不懈”。因為有所得的“成就”並非一蹴而就，在得到之前就要耐心等待，就要一往無前，這段曆程相當辛苦且痛苦；不怕苦，不中途而廢，不貪圖短暫的安逸，有毅力剋服自己畏難苟安的心理，纔會有成就齣現。到瞭這個境地，缺陷不再是弱點，而是強壯的起點。
　　二、發展階段須適應
　　凡有生之物都有命。“命”字的解釋不能離開“生”，因為“有生纔有命”，於是“死”便是“命”的終結，由此可以看齣生為“某一類”，便有這一類“先在的命”，即是“生存的曆程”。夏蟲朝生而暮死是“命”，人生百年也是“命”。這樣解釋命，無關乎人的富貴窮通——那是另一迴事。凡生物有生必有死，這纔是“命注定的”。猶如弗洛伊德（S. Freud, 1856～1939）所說的“生本能”（life instinct）和“死本能”。如果拋開弗氏對死本能的解釋，而從生物的必然方麵看，應該說在一個“生機”形成的刹那，也就蘊含著“死亡”，這是必然。我國先哲承認“死生命也”、莊子說“死生一也”就是領悟瞭這個道理，纔不至“樂生而畏死”。
　　人類的生命在動物界算是夠長的，長到可以超過百年（一個世紀不能說短）。而在整個生命曆程中，在說起來是“一綫相延”的曆程中，卻有幾個明顯的階段。各階段都有其明顯的特徵，和那些在數日、數月，最多不過數年即達到成熟的物類比，顯然長得多。成熟慢，等於在成熟之前無法自存自衛，因而需要自我適應。試就成熟前的階段看，便錶現齣一些不同的狀況。
　　（一）幼兒期
　　大體說來，兩歲之前的幼兒，處於幾乎完全無助的狀態，一切生活需要，都要待成人供應。如果成人不能事事“即刻”有求必應，這無助的幼小生命除瞭用哭錶示其“不適”之外，大概隻有等待。而等待的感受則是“冷酷”、“茫然”和“被遺棄”的痛苦。然而這種狀況也可發展齣適應力，那就是睡眠或麻木以至遲鈍。這些適應方式足以減低幼小生命對“溫馨喜悅——愛”的體驗，少瞭發展“情愛”的機會，從而衍生齣“冷漠無情”。
　　（二）幼童期
　　3～5歲自行活動的能力與日俱增。活動是生長必需的條件，隻有在活動中纔能鍛煉體能而生長，所以這是最“頑劣”的時期：在“動力”驅使下，隻是為活動而活動，不知道有顧忌，更不知道什麼是危險。因為在人類社會中，幼小生命對避免自然危險的本能已經因無用而消失，不能靠本能以自保，需要從頭學習。而學習的機會和方式是否得當，在於“養護者”兼“教導者”，不是兒童所能控製的，隻能全隨“環境”決定。如果環境提供瞭“適當的”教導和禁製，則幼童可以得到適當的體能發展，同時免受危害。實際上3～5歲的兒童，已經可以接受簡明的道理，而且有服膺於道理的熱誠，乃是最好的教導時期。
　　（三）兒童期
　　6～12歲的兒童，體能發展已經達到動作自如的階段，可以各就所好而探察嘗試，這個時期好奇心更強，而且富於嘗試的意願，喜歡和同齡人交換知識，但又不能捨棄對親長的依賴和戀慕。這是發現興趣的時期，對所愛好的似有熱情，但卻情感脆弱：能證實熱情之所寄不誤，則興趣提高，但一遇挫摺，也可能變成終生的厭惡。需要正確的指導和啓發，更需要對其嘗試的鼓勵。在上學期間，對學校生活的適應在於學校設施和教師的條件，同時更要傢長與學校配閤，而各種社會影響因素也要有正確而明白的闡釋，以端正其視聽。
　　（四）少年期
　　12～15歲，是人生曆程中第一個而又重要的轉摺時期。因為這一時期人生由兒童期進入青年期，生理上齣現極大的改變；而知識並不完備，不免一知半解，且又好奇而急於試探，以緻嚴重地影響到心理作用。心理之不易適應，一則由於生理改變迅速，很難瞭解改變現象，在“童心未泯”的狀況中，不免感到惶恐；一則由於對成年“意識”的誤解，而要“矜持”或“僞裝成熟”。兩者相矛盾，在動作方麵失去童年時的敏捷，在心理方麵毫無“準備”，因而許多錶現與社會規範衝突，而又“自以為是”。心理學傢如霍爾（G.S.Hall, 1844～1924）稱此時期為“狂飆期”（storm-and-stress period），埃裏剋鬆（E.H.Erikson, 1902～1994）稱之為“同一性混亂”（identity diffusion）轉摺點。少年本身有明顯的適應睏難，特彆需要謹慎而正確的指導。
　　（五）青年期
　　15歲以後，發展比較穩定，到20歲左右，是個人選擇而堅持人生方嚮的階段。在這個階段中，自己的纔能和興趣以至對未來的期望已見端倪，關鍵隻在考驗自己的毅力和努力程度。大多數人能夠及早確定自己的方嚮，靠毅力和努力可以一往直前；心嚮不定的則要多方嘗試驗證。此期的發展，決定於“個人”（自己），因為毅力和努力完全在自己，不是外力所能勉強，也不是勉強能夠生效的。
　　（六）適應力發展的一貫性
　　由於生長發展在不同年齡各有明顯的特徵，也各有需要適應的重點，纔有發展階段之說。不過在說到發展階段時，必須切記生命是連續的曆程，不能切割。而適應是一個有生命的個體在生命曆程中持續不斷的作用或行動，有不可或缺的一貫性，這種性質和生命同時存在。
　　“適應”從“個體”齣發時，為“自行調整”以適閤某些狀況；從外在環境和有關的人齣發時，則是做某些“改變”以應和對象的狀況，以達到一個目的。在人生曆程的生長發展階段中，幼兒期是在環境中做自然的適應，因為幼兒沒有自主力，隻把環境狀況當作自然而接受。幼兒不明白這些狀況，然而“接受”就有學習作用，以至幼童期，有瞭知覺，知道瞭可以做受到鼓勵的行動，同時抑製被禁止的行動。先由外力學習做或不做，到知識增加以後，知道“做”與“不做”的差彆，能夠主動地做或不做，纔是有瞭主動的適應力。
　　和生物進化的適應性不同，人的主動適應力不是與生俱來的。生物的適應性是在自然的“適者生存”的原則下，順應生存的本能而生齣改變，適應的對象仍然是“自然”。而人所要適應的是和自然大不相同的人類環境。人類環境不是自然固有的，適應這種環境的能力似乎不在本能的範圍之內，其所要適應的狀況，和自然大異其趣，非經學習，無法具備。而學習則要從齣生就開始。即使相信人類本有適應性，也要及早助其發展，而且要始終不遺餘力。特彆是人有“自主性”，可以自行決定適應或不適應，若堅持自以為是，適應便相對地消退。因而發展適應性，建立自主的適應性並保持自動的適應，必須和生命曆程共同存在，由此可看齣助長發展的初步力量在於環境而非個體本身。
　　……

前言/序言

　　

教育的本質：什麼是真正的教育 下載 mobi epub pdf txt 電子書 格式

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應該是本好書！期待已久

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好書！

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發貨速度很快，理論性很實用

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不錯的書籍，紙張印刷都很好。內容過段時間評價

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很好很實用！

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給發小買的，發小是幼師，幫助她好好學習

評分☆☆☆☆☆

非常值得認真去讀的一本書，這是颱灣的一個教育，大傢所寫的，完全都是乾貨，非常值得認真地咀嚼。

評分☆☆☆☆☆

好

評分☆☆☆☆☆

很好很好，教師學習的必備內容。

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