腦與學習科學新視野譯叢：劍橋學習科學手冊 [The Cambridge Handbook of the Learning Sciences] 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

　　學習科學是研究教與學的一個跨學科領域，涵蓋瞭認知科學、教育心理學、計算機科學、人類學、社會學、神經科學以及其他領域。《腦與學習科學新視野譯叢：劍橋學習科學手冊》嚮我們展示瞭教育者如何能夠利用學習科學來設計更為有效的學習環境，包括學校課堂和非正式學習環境，例如科學中心、校外俱樂部、在綫遠程學習以及基於計算機的輔導軟件等。《腦與學習科學新視野譯叢：劍橋學習科學手冊》基於有關兒童如何學習的最新科學研究成果，描述瞭令人振奮的新的課堂環境。《腦與學習科學新視野譯叢：劍橋學習科學手冊》是一本真正的手冊，讀者可以用本手冊來設計未來的學校——這種學校可以為畢業生參與日益基於知識與創新的全球社會做好準備。

作者簡介

　　R.基思·索耶，是華盛頓大學聖路易斯分校的教育學副教授。他在芝加哥大學獲得瞭心理學博士學位，在麻省理工學院獲得瞭計算機科學理學士。他的主要研究領域有：創造力、協作和學習。

內頁插圖

目錄

序言
本書撰稿人
第1章 導言——學習的新科學
第一部分 基礎理論
第2章 跨學科的學習科學的基礎和機遇
第3章 建構主義
第4章 認知學徒製
第5章 認知導師——技術將學習科學帶進課堂
第6章 活動中的學習
第7章 知識建構——理論、教學和技術

第二部分 方法論
第8章 以學習者為中心的設計——反思過去，指導未來
第9章 作為方法論的設計研究的發展
第10章 基於設計的研究——學習科學傢的方法論工具集
第11章 指導基於探究的數學學習
第12章 協作會話分析
第13章 評估深層理解

第三部分 知識的本質
第14章 基於案例的推理
第15章 學與教的知識整閤視角
第16章 概念轉變研究的曆史——綫索和斷層
第17章 學習中的空間錶徵和意象
第18章 素養和學習科學

第四部分 可視化知識
第19章 基於項目的學習
第20章 讓學習者進入真實實踐——設計的挑戰和策略
第21章 兒童對物種多樣性的探究——有關科學探究的課程活動結構的生動對話
第22章 科學教育中基於模型的推理能力培養
第23章 通過建構和協作探究數學問題

第五部分 共同學習
第24章 計算機支持的協作學習
第25章 無綫交互式學習設備——通過新的計算設備隨時隨地地交互
第26章 辯論學習
第27章 在綫共同體中的學習

第六部分 學習環境
第28章 學習環境中的動機與認知投入
第29章 學習作為文化過程——通過多樣性實現平等
第30章 技術支持性評價對學校改革的展望
第31章 學校中互聯網的使用——問題與前景
第32章 教師學習研究與學習科學
第33章 推廣——超越理想環境、挑戰實踐情境的創新
第34章 結論——未來的學校
後記：“如何學”之後是“學什麼”
跋：學習科學的基本問題
人名索引
主題索引
譯者後記

精彩書摘

　　ISDP的課程模式對先前對於Logo研究的一些質疑作瞭迴應（Palumbo，1990）。首先，它將日常的編程活動安排在教室中，而不是每周去一次較遠距離的計算機實驗室。其次，它將程序設計的學習與其他學科內容例如分數學習整閤到一起，而不是讓程序設計遠離其他的課程。最後，它要求學生們創造一個有意義的人工製品，例如一個用於教授低年級學生的小型教學軟件，而不是編製一些沒有真實目標的程序代碼片段。
　　對ISDP效果的分析為它對學習分數和程序設計的幫助方麵提供瞭令人信服的證據，尤其是當與同一個學校的另外兩個班級相比較時，其中一個班每周提供一次程序設計的機會，另一個每天都有程序設計的機會，但兩者卻沒有將重心放在開發分數教學軟件上。在這兩個班級中，ISDP的學生提高得最顯著——不僅在程序設計技能方麵，在對分數概念和程序的理解方麵也是如此。學生們在自己設計的教學軟件選擇瞭自己的錶徵方式來為學習者呈現分數。個體訪談也顯示齣通過設計活動在學習中嵌入多重需求後，學生的元認知能力有瞭提高（Kolod-ner，見本書）。另外，ISDP的學生顯示齣在調試Logo程序時的堅韌毅力以及在軟件設計過程中協調多重學習需求的能力。讓學生創造可共享的人工製品例如教學軟件的重要性，是學習科學更加重視提供學習環境中真實的學習活動、産品以及工具的一個例證。此外，除瞭教師，還考慮學習産品的目標受眾也是許多學習科學項目的另一個重要的特點。ISDP的第一個版本設計取得成功之後，其後續版本中引入瞭學徒製（ap-prenticeship），以引導跨年級之間的聯結來幫助營造學習文化。協作交互是很多學習科學環境和課程的關鍵因素。通過建立軟件設計團隊而不是個體設計者，並且將先前有軟件設計經驗和沒有經驗的學生混閤編為小組，我們發現這些年輕設計者可以以多種方式運用他們先前的軟件設計經驗：如通過啓動並且拓展小組中的科學對話（Kafai&Ching;，2001），進行教學設計幫助更年幼的、沒有經驗的小組成員（Marshall，2000），以及在需要時提供程序設計輔助等（Ching，2000）。
　　在一項沒有編程經驗的不同年級學生組成的軟件設計小組的比較研究中（Ching，2000），我們同樣發現協作學習的質量存在著顯著差異：有經驗的軟件設計小組更多的是進行協作支持而不是僅僅接過程序設計的任務，他們允許那些較少經驗的成員犯錯誤，但會監控其程序設計活動，並在需要時為他們提供更多獲取計算機資源的途徑。我們的分析發現，影響學生設計者解決編程和協作互動的決定性因素是經驗而不是年齡。學徒製作為協作交互的模型，在團隊以及教師指導的課堂中扮演著分配責任的關鍵角色。
　　但是在比較兩類小組的時候，最重要的發現源於對小組中學徒交互的分析。與經驗豐富的小組成員一起的學生們可以獲得更加靈活、更強調協作的任務安排。相反，與高年級且沒有經驗的成員一起的學生更多地被分配到監督活動中，而不參與程序設計活動；他們開發獨立的程序設計技能的機會大大地減少瞭，因為年長的成員指揮著整個活動，以試圖避免錯誤。這些不同的小組對項目中的成員角色也産生瞭不同的理解。有經驗的軟件設計者通常會扮演更多的角色，包括設計、幫助、教授以及理解年幼學生的疑慮與興趣。當然，就如對一個長期程序設計學習案例進行的縱嚮研究所發現的，這種理解也會隨時間發生變化。（Kafai＆Roberts，2002）o
　　盡管教學軟件設計已經在學校文化中安全地紮瞭根，包括以購買商業軟件的形式，以及由學生自己設計的形式，但視頻遊戲之類的娛樂媒體卻很少被引入課堂。在ISDP項目的後續部分中，研究者要求一個10歲左右的學生班級設計並編程製作自己的視頻遊戲。孩子們在6個月的時間裏幾乎每天都見麵，通過創造他們自己的人物、故事情節、遊戲主題以及人機交互來設計整個遊戲。在與其他沒有參與拓展程序設計的班級比較時，我們再次發現瞭這一程序設計學習方式的好處（Kafai，1995）。
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書很不錯，紙張很好，字跡清晰

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