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内容简介

　　 《学科教育学》的主要目的是创立一个学科教育学理论体系。绪论部分论述了建立一个学科教育学理论体系的必要性、合理性；一、二、三、四、五、六章分别阐述学科教育学理论体系的六个层面：人材规格；学科课程；学科学习；学科教学；现代教育技术与学科教育；学科教育评估。笔者的思路是：学校教育包括两大部分，一是集中性、整体性、显性的学科教育，一是弥散性、在一定意义上说是隐性的非学科教育，其中学科教育是迄今为止得到人们充分关注的部分（人们很少意识到学校教育中学科教育与非学科教育的分野，较少关注弥散性的、渗透面极广的非学科教育，然而，这并不是说非学科教育不重要）；学科教育的基本目的在于实现人材规格，因此以“人材规格”为第一章；学科体系的实质乃是知识（指广义上的知识）体系，学科教育的过程从本质上可以归结为知识教育的过程，而知识教育的过程包括课程、学习、教学、评估这几个基本层面，这几个基本层面是实现学科教育目的即人材规格的手段。其中，课程从本质上讲是知识的分化与建构过程；学习从本质上讲是知识的获得与生长的过程；教学从本质上讲是知识的传播与培育的过程；评估作为学科教育的终点环节，是对知识教育之效果的判断、估价并通过此而改进学科教育的过程。同时，现代教育技术已成为学科教育的意义重大的新平台。这样就形成了第二、三、四、五、六章的主标题；知识的分化与建构；知识的获得与生长；知识的传播与培育；知识学与教的新平台；知识学与教的效果。按照这样的思路，形成了学科教育的理论体系。

目录

前言
绪论
一、学科教育学的研究对象
二、学科教育学在教育学科体系中的逻辑位置
三、整体性学科教育学的合理性
第一章 人材规格——学科教育的目的
一、人材规格概述
二、时代与人材规格
三、认识我们的时代
四、创造性、学会学习和可持续发展的人
五、完整的人
六、个性化的人
七、人材规格与学科教育

第二章 知识的分化与建构——学科课程
一、知识系统的检视与思考
二、重构知识系统
三、知识系统建构方法论
四、建构知识系统的基本原则

第三章 知识的获得与生长——学科学习
一、学生：创新学习的主体
二、知识、学科与学习
三、元认知与元学习
四、学科学习策略
五、能力教育：作为创新学习的个案研究

第四章 知识的传播与培育——学科教学
一、学习化社会与学科教学中的教师
二、学科课堂教学过程
三、学科教学环境的创设
四、学科教学艺术

第五章 知识学与教的新平台——现代教育技术与学科教育
一、现代教育技术的性质
二、现代教育技术的多重功能
三、现代教育技术对学科教育内容的影响
四、融合在学科教育中的现代教育技术

第六章 知识学与教的效果——学科教育评估
一、学科教育中评估的功能
二、建立开放、平衡的学科教育评估体系
三、学科教育评估标准的构建
四、学科教育评估的实践
重要术语

精彩书摘

绪论
学科教育学是以学校的学科教育为研究对象的一门学科，具体地说，即以全面实现教育目标为目的、以相关学科研究成果为理论支撑的研究学科教育目标、课程、学习、教学和评价等全过程及其内在规律的一门学科。学科教育学在整个教育学科分类体系中占有重要的地位，它与课程论、教学论、学习论的关系是相互交叉的，是属于同一层次的学科。学科教育学的发展经历了教材教法、分科教学论和分科教育学三个阶段，现在正进入系统化的学科教育学的新阶段。本书就是对系统化的学科教育学的一种探索。它主要具有以下几个方面的价值：能使我们系统地把握学科教育的一般规律；能解决具体层次上的分科教育学、课程与教学论难以解决的问题；能明确学科教育中学科教育与非学科教育两大不同性质的领域。
作为以下各章展开阐述学科教育学（subjecteducology）的内容体系之基础，绪论部分论述有关学科教育学的几个主要问题。我们首先阐述学科教育学的研究对象、学科教育学在整个教育学中的逻辑位置，接着，由于本书是在建构一种与现有有关研究很不相同的整体性学科教育学而非分科教育学，我们有必要有针对性地讨论整体性学科教育学的合理性。
一、学科教育学的研究对象
任何一门学科都有其特定的研究对象，特定的研究对象是一门学科产生和存在的客观依据。因为，正如下文所要详细分析的，一门学科是一个专门化的知识体系，而知识乃是人类对于客观事物的反映，无所反映，何来知识和作为专门化、系统化的知识的学科？为知识所反映的客观事物，即为该学科的研究对象。同时，要理解、把握一门学科，首先必须把握其研究对象，因为正是研究对象构成了一门学科的根本性质。我们知道，构成事物根本性质的是该事物的特殊矛盾，而一门学科的特殊矛盾，从根本上说，乃是其特定的研究对象。正如毛泽东所说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”
那么，学科教育学的研究对象是什么呢？简单地说，学科教育学的研究对象就是学科教育，而所谓学科教育，即是围绕学科展开的教育。

前言/序言

　　学科教育在整个学校教育中的地位是显而易见的。过去我们总结建国以来中小学教育的经验与教训时，认为学校要以教学为中心，这是一条普遍规律。这里说的教学，就是学科教育。
　　人们对学科教育的探索已有相当长的历程，从中国的情形来看，至少可以追溯到20世纪初师范学堂开设的“学科教授法”课程和随后改称的“学科教学法”课程，到现在，已经经历了几个发展阶段：一是各科教材教法阶段，即50年代在师范院校中就中小学各门教学科目分别设置的相应的教学法课程，名称为“教材教法”“分科教学法”或“各科教授法”；二是80年代开始的学科教学论阶段，即在教学论理论指导下，建立各门学科的分科教学论，名称是“学科教学论”或“分科教学论”，这不只是名称的改变，而且是理论的提升，并得到国务院学位委员会在研究生专业目录中的认可；三是90年代以来，许多学者正在向学科教育学方向探索。
　　最近有人提出：“慎用‘学’字”，而且点名批评了《学科教育学大系》（见2001年7月26日《光明日报》）。的确，我也反对动不动就提出什么学。1997年我在给《学科现代教育理论书系》写的序中说：“学科名称的更改是十分容易的事，要把它发展成一门真正的学科并非易事。当时（指1983年国务院学位委员会调整研究生专业目录时）有人提出改为学科教育学，我们认为时机还不成熟，首先要把学科的教学理论研究好。”又说：“近些年来，许多学者把学科教学论又提高到学科教育学的高度来研究，这是又一次飞跃。”我认为，学科是在发展的，总是从不成熟走向成熟。至于现在是不是已经很成熟，那又当别论，但把它作为一门学科，严肃认真地来研究，是无可非议的。这和社会上那些庸俗的把什么都称学完全不一样。至于学科不成熟，我们应该像对待小孩学步那样帮助它，而不是责难它。
　　陶本一教授主编的这本《学科教育学》是全国“九五”教育科学规划重点研究项目和上海市研究生教材建设项目的研究成果，也是对学科教育所做的严肃认真的新探索，是试图构建学科教育学理论体系的很有意义的新尝试。

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《学科教育学》的主要目的是创立一个学科教育学理论体系。绪论部分论述了建立一个学科教育学理论体系的必要性、合理性；第一、二、三、四、五、六章分别阐述学科教育学理论体系的六个层面：人材规格；学科课程；学科学习；学科教学；现代教育技术与学科教育；学科教育评估。笔者的思路是：学校教育包括两大部分，一是集中性、整体性、显性的学科教育，一是弥散性、在一定意义上说是隐性的非学科教育，其中学科教育是迄今为止得到人们充分关注的部分（人们很少意识到学校教育中学科教育与非学科教育的分野，较少关注弥散性的、渗透面极广的非学科教育，然而，这并不是说非学科教育不重要）；学科教育的基本目的在于实现人材规格，因此以“人材规格”为第一章；学科体系的实质乃是知识（指广义上的知识）体系，学科教育的过程从本质上可以归结为知识教育的过程，而知识教育的过程包括课程、学习、教学、评估这几个基本层面，这几个基本层面是实现学科教育目的即人材规格的手段。其中，课程从本质上讲是知识的分化与建构过程；学习从本质上讲是知识的获得与生长的过程；教学从本质上讲是知识的传播与培育的过程；评估作为学科教育的终点环节，是对知识教育之效果的判断、估价并通过此而改进学科教育的过程。同时，现代教育技术已成为学科教育的意义重大的新平台。这样就形成了第二、三、四、五、六章的主标题；知识的分化与建构；知识的获得与生长；知识的传播与培育；知识学与教的新平台；知识学与教的效果。按照这样的思路，形成了学科教育的理论体系。

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