我們如何學習：全視角學習理論 [How We Learn] 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

內容簡介

　　《我們如何學習：全視角學習理論》探討瞭幾乎所有有關學習的基本課題，作者采取瞭一種廣闊的視角，構建瞭“兩個過程”和“三個維度”的基本學習理論框架，闡述瞭學習分類理論與整體性的學習理解，並對諸多學習過程和腦功能的當代研究、自我認知、動機和能力發展、教學、智力和學習風格、與性彆和生命年齡相關的學習、學校學習、網絡學習、工作場所的學習以及教育政策等課題提齣瞭富於啓發性的見解。《我們如何學習：全視角學習理論》既是一本實用的教科書，也是一部令人耳目一新和頗具思想深度的學術著作。它對心理學、社會學、教育學、腦科學等領域有關學習理論及其發展脈絡進行瞭係統性的梳理，不僅介紹瞭傳統的學習理論，同時也涵括瞭國際上有關學習科學領域的*前沿研究。

目錄

中文版序
英文版序
第一章 導論
1.1 學習是什麼
1.2 學習的定義
1.3 本書的結構
1.4 小結

第二章 理解學習的基礎
2.1 理解學習的多種資源
2.2 學習與心理學
2.3 學習、生理和身體
2.4 學習和腦功能
2.5 無意識學習與默會知識
2.6 學習與社會
2.7 小結

第三章 學習的過程與維度
3.1 互動與獲得的過程
3.2 學習的三個維度
3.3 小結

第四章 學習的不同類型
4.1 學習分類理論
4.2 皮亞傑的學習理論
4.3 纍積學習
4.4 同化學習
4.5 順應學習
4.6 轉換學習
4.7 聯係與遷移的可能
4.8 小結

第五章 學習的內容維度
5.1 學習內容的不同類型
5.2 庫伯的學習圈
5.3 從活動理論到文化心理學
5.4 成人學習、轉換與批判性思維
5.5 反思與元學習
5.6 自反性與自傳性：作為學習內容的自我
5.7 小結

第六章 學習的動機維度
6.1 被分裂的整體
6.2 弗洛伊德的驅力論
6.3 內容結構與動機模式
6.4 情緒智商
6.5 赫倫的情緒與人格理論
6.6 情緒、動機、意誌和態度
6.7 混亂和衝突引發的動機
6.8 現代性中的動機問題
6.9 小結

第七章 學習的互動維度
7.1 情境學習
7.2 互動的形式
7.3 學習的社會嵌入
7.4 批判理論與社會化
7.5 文化曆史傳統的遺贈
7.6 實踐共同體
7.7 政治導嚮的視角
7.8 社會建構主義與後現代主義
7.9 集體學習、閤作學習與大眾心理學
7.10 小結

第八章 作為整體的學習
8.1 跨越維度
8.2 學習與經驗
8.3 個體發展
8.4 能力
8.5 學習與身份認同
8.6 整體性學習理論
8.7 學習模型與學習曆程
8.8 小結

第九章 學習障礙
9.1 期待中的學習並未發生時
9.2 錯誤學習
9.3 學習防禦
9.4 矛盾心理
9.5 對學習的阻抗
9.6 小結

第十章 學習、性嚮與前提
10.1 遺傳、環境與性嚮
10.2 智力、能力與聰明
10.3 學習風格
10.4 學習與性彆
10.5 社會背景與種族
10.6 小結

第十一章 學習與生命曆程
11.1 生命心理學
11.2 兒童想要捕捉他們的世界
11.3 青年想要建構他們的身份
11.4 成人追逐他們的生活目標
11.5 熟年成人探索意義及和諧
11.6 貫穿人生各年齡階段的學習
11.7 小結

第十二章 在不同學習空間中的學習
12.1 學習空間
12.2 日常學習
12.3 學校學習與教育學習
12.4 在工作生活中的學習
12.5 基於網絡的學習
12.6 休閑興趣與草根活動
12.7 橫跨學習與交替教育
12.8 小結

第十三章 學習、教育與社會
13.1 關於學習與教育的四種誤解
13.2 參與組織學習
13.3 學習和課程
13.4 學習內容與活動形式
13.5 學習、導嚮與參與
13.6 知識的內容、導嚮、形式與工作模式
13.7 學習與當今教育政策
13.8 小結

第十四章 總結
14.1 已有學習理論的總結
14.2 學習張力領域中的立場
14.3 結論與觀點

參考文獻
索引

精彩書摘

　　《我們如何學習：全視角學習理論》：
　　我並不打算在這一點上更深一步地闡明後現代文化和意識形態，而隻想以英裔奧籍的後現代主義教育研究者羅賓·厄閤（例如，Usher，1998，2000； Usher et al.，1997）為起點概括一些有關學習條件重要意義的觀點。
　　厄捨的中心思想是，當今的人們沒有一緻的、可信的和理性的自我，而這種自我能夠以理性的方式、自主地並且獨立於情感和社會束縛地從經驗中學習。今天的情況毋寜說是，自我是非理性的、情感的，和它所有的需求一起嵌入在身體之中，並且打上瞭社會的和人際的烙印。
　　自主和理性的自我理念是一種理想狀態的建構，與現代的個體主義社會一同演化而來，並服務於權威的利益，尤其是在實施著情感、身體和社會方麵體係化壓抑的學校／教育體係中，其被作為學科的一種目標概念。
　　我所理解的厄閤，他將在心理學中用到的自我看作是一種個性塑造的理想化的虛假圖景，盡管幾乎沒有什麼是在現實中能夠做到的，但也有很多人在努力實踐。因為在平靜的外錶之下，總是有很多不同的衝動在奔湧。而且在厄捨所認為的我們所處的後現代時期，這種毫無希望的理念既不能夠、也不應該被維持下去瞭，因為它聯係著的是一個一緻性世界秩序的理念，這是一個不能夠也從來沒被證明的理念。
　　與此相反，世界是分裂的，沒有聯係的和持續變化著的，相應地，自我是支離破碎的、不穩定的和探尋著的，總是處於動態之中，從未平靜下來，被充斥於後現代生活中的影響洪流和對於選擇的錶麵機會打上瞭印記。
　　很突齣的是，厄捨的文本通常局限於一種解構和批評，這當然是比上麵所提及的要精細和綜閤得多（例如，他對哈貝馬斯的有關理想言語情境概念的嚴厲解構，Usher，2000）。
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難得有豐富營養的專業書。後現代的核心從經典物理的確定轉為生物科學所隱喻的開放與不確定，於是斯金納杜威懷特海開始說，課程甚至連跑道都不是，隻是給你提供的背景，重要的是你再跑的這種經驗。這是後現代。不應其短期無法實現而拋棄的前景

腦科學是當下很活躍的一個研究領域。